中国教育

　　一方面是我国绝大多数大学已经成为多科性大学或综合性大学，以及出现的许多第一，生师比世界第一、高校校均规模世界第一等等。另一方面，各个研究型大学的整个教学方式、教学资源配置情况等各项统计指标与30年前甚至和旧中国大学相比，没有发生本质上的变化。中国大学本科培养模式已经到了非改不可的地步了。

　　在今年新的学期里，浙江大学所有新生不直接进入各自专业所在的院系，而是进入新成立的本科生院，接受通识教育阶段的学习和统一管理。目前很多高校开始探索相似的本科生培养模式，改革方向是通过调整本科教育组织模式和过程，更好地实行通识教育以拓宽学生知识视野，并在通识教育基础上给予学生更多、更广泛的学习自由。

　　居东南一隅的厦门大学，有近90年的历史，传统赋予它浓厚的底蕴，同时又有潘懋元先生首创的高等教育学科，不免让人们对这所学校的改革寄予希望。作为国内高等教育学研究领域的中青年学者代表人之一，邬大光有丰硕的研究成果。他于今年年初在厦门大学提出新的教学思路。历经半年多的全校范围内的调研、磨合，新的教学计划将于今年在进入厦门大学的新生中逐步实施。

　　新计划有不同寻常的意义

　　《大学周刊》：厦门大学将在2008级新生中实行新的教学计划，这是一项对人才培养较为基础或者说较为根本的变革，促使您思考并推进厦门大学实施新的教学计划的原因是什么？

　　邬大光：任何改革都不是为改革而改革，而是着眼于现实的需要并从理论上加以提炼并最终付之于实践的行动。从一般工作角度讲，教学计划修订是一项极其常规工作，并没有新鲜的形式，但是，从教学计划修订的内容及其蕴含的精神实质来看，厦门大学这次修订教学计划有着不同寻常的意义。

　　2006年上半年，我的课题组随机对50所高校的专业变化进行了一项调查，涵盖理工类、财经类、农业类、林业类、外语类5种院校，调查的结果令我吃惊。结果表明，除了个别音乐类、体育类、美术类院校外，现在我国普通高校绝大多数已经成为多科性大学或综合性大学。例如某理工大学，1993年有49个专业，非理工类的专业只占8%，2006年发展到67个专业，非理工类的专业占26.87%，当时学科门类8个，现在是10个；某农业大学，1993年该校专业数27个，学科门类4个，非农业类专业占7.4％，现在学科门类10个，除了医学都有，非农业类专业占45%。

　　除专业结构趋同外，随着我国高等教育的扩招，在教学的一些指标上，我国高校还出现了许多第一，例如：我国生师比世界第一、高校校均规模世界第一、班级授课规模世界第一、学时数世界第一、课时数世界第一、必修课比例世界第一等等。

　　所以，在我看来，我们今天面对的大学生群体对高等教育的需求在发生变化，大学生的就业环境在发生变化，大学的教学资源存在明显不足。这一切既与高等教育的扩招有关，也与时代的变化有关。今天，我国的高等教育体系发展到现在这么大的规模，我们应该清醒地认识到，当一个国家的高等教育体系达到这样一个水平之后，整个国家教育资源的配置方式要变，国家层面的各种教育体制要发生变化。同样，当一所学校的规模达到一定量时，必然也要进行新的教育教学方面的变化。很通俗的一个比方，一个3口人的家和10口人的家，整个的开销、支出是完全不一样的。

　　《大学周刊》：但就学校内部而言，促使这次改革的直接动因是什么？

　　邬大光：2006年，厦门大学提出了培养创新型人才的目标。为了配合这一任务，利用暑假，我们教务处做了一个课题，即首先把厦门大学的教学状态能够用数据表示的全部做成数据，然后把我们的数据与几所研究型大学的本科教学情况作对比，如果有可能，再与国外的研究型大学作比较，一共做出来30多个数据。结果发现，这些研究型大学的整个教学方式、教学资源配置情况等各项统计指标与10年前、20年前、30年前甚至和旧中国大学相比，没有发生本质上的变化。其中有两个数据对我刺激比较大。

　　一个是本科生毕业时，选修课学分只占总学分比例的28.53％。此后，我们查阅并统计了北京大学等11所“985工程”高校，882个专业（或专门化），选修课学分占总学分的比例平均是在23.4%。如果选修课的学分比例不到30%，你能说这样的学分制是真正的学分制吗？我国的大学都在说自己实行的是学分制，如果选修课的比例上不去，这样的学分制有何意义？

　　还有一个数据是班级授课规模。厦门大学30个人以下的班级授课规模占班级总数的10％，50个人以下的占班级总数的30％，余下的70%都超过50个人。我曾看到新疆石河子大学教务处作的一项百所高校班级授课规模调查，30人以下的班级授课规模不到30%。这与美国的大学相比恰好相反，美国50个人以下规模班级占总数的70%，30个人以下规模班级占总数的90%。我们是“倒一九”、“倒三七”。我们一直在呼唤研究型大学在高等教育大众化的同时应保持精英教育，捍卫个性化教学，这有可能吗？

　　我的问题就是，当大学都变成多科性或综合性时，学校变综合了，专业变综合了吗？学生培养模式变综合了吗？教学内容与课程体系变综合了吗？学生知识结构发生变化了吗？课程资源共享了吗？专业教学资源共享了吗？因为大学变综合了，而其中的运行机制不综合，那就没有意义。我国今天的大学，在外在的制度形式上已经发生了许多变化，但在人才培养方式上没有发生任何变化。因此我说，整个中国高等教育的人才培养方式，还是按照历史的惯性在走，没有跳出原来的专业教育模式。

　　还学生学习时间和空间

　　《大学周刊》：厦门大学本次修订教学计划的主导思想是什么？

　　邬大光：研究型大学提供给学生的显然不是事先预定的职业知识，应当是学生将来从事任何职业所需要的能力和思考的思维方法。这种能力的培养除了我们经常讲的“四基”（基本知识、基本技能、基本方法和基本素质）训练外，更重要的是让学生自主地选择、设计学习计划，这是国外研究型大学再常见不过的做法。而在我国，长期以来就没有做到。

　　作个比较，从学生学习时间看，美国本科生一年在校学习、考试是9个月，中国高校有42周即10个半月是用于教学和考试，无论是授课的天数还是时数都比美国高校长，一门课的课时数也最多，国外一般是45个左右，中国从48个到112个不等。试想一下，当一个学生盲目地奔跑于上课时，他能否有时间来设计和思考他的未来？

　　在我看来，这种本科教学现状的弊端，主要是目前的人才培养模式和教学资源配置方式不合理造成的。这种不合理我用5个“截然分开”概括，那就是选修课与必修课截然分开；主修专业与辅修专业截然分开；不同院系之间的课程截然分开；本科生与研究生课程截然分开；短学期与长学期的课程截然分开。这一分开，导致我们人才培养模式还只能局限于专业教育的框架内，既浪费了相对紧张的教学资源，也不利于不同类型学生的个性发展。

　　因此，本次新的教学计划主导思想试图重新思考人才培养模式，通过整合优化学校教学资源，打破学科专业的界限，使学生在更大程度上拥有自主的学习空间。换言之，给学生学习时间，给学生学习空间。