我国对高师教育的研究和争论，在综合性的京师大学堂首设优级师范之前就已开始，但一直主要集中在高师教育模式的宏观分析上，强调国家对高师教育的需要和控制，而较少从高师教育的核心问题，即课程设计模式来考虑高师教育的办学模式的。实际上高师教育的办学模式，既必然受到外部政治、社会、经济因素的影响，也必须服从高师教育课程结构内部自身的客观规律。我国在高师教育办学模式的取舍上之所以一直摇摆不定，就在于进行课程设计时，对课程结构的内部规律要求没有给予应有的重视，造成行动上的偏差和盲目调整。因此总结我国整个高师教育课程设计模式演变的特点，分析存在的问题，提出改革的思路，对提高深程设计的科学性，使高师办学模式的变化有据可依，有着积极而重要的意义。
一、我国高师教育课程设计模式演变的特点
从本世纪初至今数十年间，我国高师教育课程设计模式的演变，表现出如下两大特点：
1．政局变化对课程设计模式起决定性作用。
师范教育的起步，像梁启超草拟的京师大学堂章程所说的那样，是“略取日本学规，参以本国情形”，并聘请洋教师，翻译洋教材。1904年，在京师大学堂出现了高等师范性质的优级师范科。这使我国高师教育有了一个良好的开端，课程结构的形成、学科划分的标准和课程设计的能力都已初具，但也预示着我国高师教育形式这个舶来品的社会基础不扎实。
民国诞生后，范源臃教育总长拟定了全国六大师范区及七所国立高师的构想并开始实施，国家对高师课程设计的权力实行了严格控制，对课程结构进行了全国性的调整。
“五四”后全国出现了反日浪潮，受形势的影响，从1922年开始，课程设计模式便不再“略取日本学规”，而倾向于向美国式的综合性大学的课程设计模式靠拢。但由于理论和实践中争论激烈，各校课程设计模式很不统一。
改变课程设计模式泛乱的调整要求，到了抗战期间师资紧缺时才得到重视。1938年开始逐步过渡到了以独立高师院校为主、综合大学附属高师为辅的办学模式。课程设计的权力又严格收归政府所有，课程结构渐趋合理。
中华人民共和国成立后，在搬用苏联的现成计划经济模式的基础上。基本上照搬苏联的高师模式和课程设计模式。但其学科范围比40年代要窄得多，突出了各学科的专业性，强调了政治理论学习，削弱了师范性。这些趋势以后越来越强。
文革中，高师教育几乎荒废。文革后，根据新的形势很快进行了师范院校的重建和发展工作，高师院校在全国均匀分布，几乎各省每个地区都有一所。80年代初，由国家教委对各专业教学计划陆续进行了恢复和修订，课程设计权力仍为国家教委所有，课程结构的专业性进一步增强。
其后十余年，我国社会经济发展迅速，由计划经济体制逐步向市场经济体制过渡。由于大量职业学校的出现、地域上存在的越来越大的差异以及其他诸多问题，原来只设置文理专业的高师院校已不适应形势，开始出现多样化发展趋势。一是综合化趋势明显，综合性大学办高师教育越来越多，独立高师院校专业分化，专业、方向不断膨胀，向综合性大学发展的愿望很强；二是选修课的特色化；三是“师范性”与“学术性”的分化，独立高师院校出现大量非师范专业或方向。课程设计模式表现为国家教委控制基本的必修课程、学校自我设计选修课程，课程设计的权力已从政府绝对控制转为宏观协调。
2．课程设计模式的变化缺乏科学的指导思想。
长期以来，我国高师教育课程设计模式的理论研究薄弱，致使课程设计模式被动地跟着政局和社会的变化而变化。课程结构变化缺乏科学依据，造成课程设计权力一放就乱、一收就死，也造成教育科目设置比例的随意性。40年代师范类教育科目包括教育基本科目和专业训练科目占总学分的27．1％，处于国际通行的20％一35％之内，除此之外，近几十年内教育科目设置的比例都偏低，教育科目受到政治科目和专业科目的随意排挤。
造成这种状况的原因之一就是“师范性”与“学术性”之争没有合理的结果。这是我国高师教育史上一直存在的问题，也是世界各国都遇到的共同问题。以民国初至抗战前的综合大学办高师以及建国后独立高师院校一统天下的实践来说，要将“师范性”和“学术性”之间的矛盾在本科四年期间解决是很困难的。一般专业的毕业生缺教育学知识；大学中教育学院(或系)毕业生缺专业知识；四年制独立高师院校中，教育课和教育实习挤占了不少专业学习时间，与综合大学的相应专业相比，其毕业生学士学位的“学术性”受到怀疑。民国时期综合性大学办师范学院和五年制独立师范学院的实行，以及改革开放后在高等师范教育一些专业曾试行过的五年制措施，都未能转变成目前世界上通行的专业学位教育加教育培训的模式，可见这一对矛盾在我国解决之难。
原因之二是对高等师范教育本身的研究没有很好地开展。在师范教育研究中普遍重视普通师范教育理论的研究，高师教育研究一直缺乏应有的地位，加之历史上大多数时间高师教育课程设计权力集中于政府，以至对高师教育的核心问题，即课程设计的研究鲜有人涉足。
原因之三是要求高师教育培养的师资涉及领域越来越宽。民国时期曾实行过综合性大学办高师教育的模式，其中一个原因就是出现了农科、工商科等师资培养的要求，独立高师院校的专业设置已无法满足这一要求。由于当时综合大学所设师范学院(或教育学院)与独立高师院校的情形没有什么本质差别，随时可并入可分出，未能从根本上解决问题，很快就失去了它存在的必要。目前随着职业技术类师资的需求，综合性院校、各专门学院办高师的形式又开始出现，但独立师范院校与附设师范院校培养师资模式上的雷同这一老问题并没改变。
二、我国高师教育课程设计模式存在的问题
从上面的分析可以看出，我国高师教育课程设计模式变化的平稳性和规范性较差，受政治因素的影响最大。从与课程设计模式相关的办学模式、学科建设、课程内容这三个层次来说，政治局势变化常伴随着政府对这三个层次的直接调整和控制，容易形成课程结构的突变。而课程设计缺乏科学的指导思想，也造成课程设计模式变化的随意性。历史上几次大的系、科调整或课程规范，也对课程设计模式起过暂时的强制约束作用，但每次过后，高等师范教育的综合性趋势依然如故，原来存在的问题依然存在。
1．办学模式的选择问题。高师办学模式的选择与社会、经济发展水平有着一定的关系。从发达国家走过的历程来看，中小学教师的培养经历了师范和高师并存，高师为主，高师和综合大学并存，综合大学为主等几个阶段。我国过去曾在由高师或综合大学培养中学教师的两极间动荡不定，并且一直照顾到区域上的均匀分布，而没有顾及不同地区社会、经济发展水平的差异，以致于一些院校的办学条件很差，这与传统的统一规划、统一步调有关。目前出现的院校合并、综合大学办师范、小教大专化、主辅修制、高师院校综合化、中学教师研究生化等现象或趋势，正是市场经济中不同地区实行不同办学模式的反映。但如何对待这些发展趋势，如何处理区域上、层次上的分布和模式上的差异，又再现丁历史上的老问题。强行统一或任由各校一窝蜂转型都不利于高师的发展，搞不好又会出现徘徊振荡局面。
2．专业中的方向问题。由于师范性专业的经费不足、生源不佳和专业设置面不宽，师范性专业分为师范和非师范方向或升格为非师范专业的现象非常普遍，借此向综合性大学过渡以提高其学术地位的倾向也很强。师范专业院校热心办非师范专业，甚至不少学校的非师范专业的比重已超过师范专业的比重。师范学生不安心学习，毕业生不愿从事教育事业，这类现象也比较普遍。对已办非师范专业，因其设置历史大多较短，且课程主要是由原从事理论性课程教学的教师承担，课程计划不少还未及很好构建使之与专业的应用性相适应。对已有师范专业如何办好，各校已费了不少精力去研究。若从课程设计方向来说，目前主要是采取两点临时性措施：一是找准学校或专业的角色，例如针对目前师范毕业生下农村难或即使下去也难适应农村现状的情况，尽量扩大农村生源的比例，并在教师职业技能的训练上下功夫，一些院校在课程上的应用性配套改革所取得的良好效果就是很好的例子；二是让学生辅修实用性较强的专业或方向的课程。这两条措施只能起到吸引生源和提高学生未来就业能力的作用，但并不能根本解决问题。
3．课程的结构问题。随着各学科自身的发展、分化和整合，高师课程结构的各类课程所占比例、各类课程中科目的选择和安排始终在不断变化，教育类科目如此，专业类科目也是如此。目前，各高师院校开设的必修课，绝大部分比较一致，其专业科目部分与学科发展的内部规律关系较密切，有利于保持学科的特征和发展基础，而教育科目部分则与强调师范性有关。各校所开设的选修课差别很大，专业的调整、分化、完善以及主辅修，与选修课的设计密切相关，体现了学科发展内、外部规律的统一，因此也是课程设计中最难把握的部分。从历史来看，变化或动荡主要围绕着必修课中专业科目与教育科目之间的比例、必修课与选修课之间的比例、选修课的结构等而进行。在强调课程的应用性的同时，如何避免机械地或随意地添加课程，维持课程设计的合理性和科学性，是课程设计理论的核心问题之一。这个问题至今没有很好地解决。
4．课程设置的时效性问题。课程设置必然体现科学发展和社会需求两方面的反映。因此课程的及时改造与更新对学科建设、学生就业影响极大。笔者在1987年和1992年对某些高校的在校生和毕业生进行调查，发现一些课程的设置以及内容的更新比学生和社会要求迟两三年以上。而且这种延迟不是科学发展滞后造成的，而是由于缺少社会需求的及时调查，缺乏课程设计的研究，经费投入不足，现行工作量制的影响，以及其他一些不利于教师和基层教学管理人员开设新课和更新者课的因素。课程设置滞后甚至严重滞后的现象。只有在解决了上述这些影响课程设计具体操作的因素之后，才有可能得到改善。
5．课程的膨胀问题。当今经济和社会发展日新月异，各学科内容不断膨胀，互相渗透，一是构成对老课程结构的调整和更新，二是时机成熟即分化出新的专业。但专业科目的设置面临着旧课程难以删除而新课程不得不安排的两难境地。在保证政治课和专业课的学习份量不能少的同时，也就只有两条路可走：一是减少教育科目的学时，二是增加学习年限。前几年一些高师院校专业实行五年学制的流产，暂时堵死了纯粹增加学习年限这条路。目前的教育科目的学习份量已到了无法再少的地步，如果加上学生不太愿意学习教育科目的现实，可以认为高师教育的“师范性”已日渐淡化。由于师范专业历来注重所开课程的深与广的结合，课程深度一般不如综合性大学，所以“学术性”也未充分体现。可见，目前师范专业的“学术性”与“师范性”都不如人意。已经到了对课程非重新构建不可的地步。
6．教育科目占总学时的比例问题。我国早在优级师范学堂时期就开有教育学和心理学等教育科目。至1930年前后，按1948年《中国教育年鉴》的说法，综合大学培养的师资，一类是有专业知识但缺教育知识的普通系科的毕业生，一类是教育系毕业的有教育知识但缺专业知识的学生。由于这两种模式都行不通，1942年的科目表将教育科目基本稳定在27％左右，学制定为五年。建国后由于加强思想政治教育，政治课比重大大增加，而教育课的比重在1954年降至18．8％。如果考虑到学制被缩短为四年，则教育课份量的绝对值降得更低。到目前为止，各师范院校的师范性专业的教育科目的比重都已降到了9％左右，还有为数不少的非师范专业不开设教育科目。而目前西方国家的师范生，无论是直接选学教育还是像美国那样四年专业学习毕业后再学教育，其师范类教育科目的学习量一般都在20％一35％。显然，我国目前的这种情况与师范专业的培养目标是不相适应的，无论是相对于建国初期还是相对于目前西方国家的情况来说，教育科目的学习量都显得太少。
三、我国高师教育课程设计模式改革的准则
我国本科生教育与发达国家本科生教育目前都是向拓宽专业口径的方向发展，造就复合型人才，但存在本质的不同。我国采取这种课程设计思想，是为了适应初级阶段市场经济的要求，造就有综合知识和能力的人才，以便在未来的行业选择中增加就业机会或发展机会；而发达国家采取这种课程设计思想，是为了适应成熟阶段市场经济的要求，以便在高科技竞争激烈的环境下，使人才在某行业中向纵深发展有宽厚扎实的技能基础。高师学生未来的任务就是跟上科技和专业的发展，成为专业基础宽厚的教育专家。因此要按成熟的市场经济对高师教育的要求去做，同时强调现代专业学位教育和师范教育证书培训。基于这种指导思想，我国高师教育课程设计模式的改革，应当遵循以下几个准则：
1．专门化准则高师教育“涉及各级各类高校。从市场经济发展的要求来看，随着科技化程度的提高；新的行业不断出现，行业划分和调整一直在进行之中。反映在教育上就是师范性的学科专业在不断增加。与此相应的是，高等师范教育也随之进行调整和扩充，综合性大学：各专门学院(或大学)都办起了高师教育，独立高师院校也分出了职业高师的类型。因此，高师教育已不是独立高师院校所独有的内容了。
要进行课程设计，首先遇上的就是对学科专业的划分。目前世界各国高师教育对学科专业的划分主要有两种：一种是综合大学力、高师，师资培养分专业学位教育和教育培训两个阶段，第一阶段非师范的专业教育，学科设置按培养专门人才的需要开设；第二阶段的教育培训不是按专业是按培养目标划分，对小学师资、中学师资、学校管理人员实施不同的教育计划。另一种是综合大学培养中等学校师资、独立师范学院培养小学师资，对中学和职业学校等中等教育师资的培养类同于前一种方式，小学师资的教育计划则是按小学教育的要求划分专业的，其专业设置内容包括专业教育和师范培训两部分。
面对目前综合性大学、各专门学院(或大学)、独立高师院校都向综合化发展的趋势，综合性大学办高师是未来最为合理的办学模式，相应的高师教育课程设计将分门别类建立不同的模式。从课程的结构来看，培养过程分专业教育和教育培训两段，培养目标分实践性很强的职业师范教育和理论性较强的普通师范教育两大类，大类下还可细分出不同的专门化模式。
2．客观性准则师范教育区别于非师范教育的最大特征在于，师范生受过一定程度的教育训练。限定教育科目在全部课程中所占比重的最低标准是高师教育的客观要求。
客观的要求是参照市场经济成熟的国家的设计模式，使教育科目所占比重符合20％到35％的通行标准。如考虑国情，可分阶段提高，分设几个层次要求的课程设计模式逐步实施。客观性准则要求的另一个方面是，课程设计模式应照顾到我们国家的国情，尤其是应注意以下两点：一是侧重于民族性行业的师资培养，制订符合我国民族工业或其他民族性行业的课程；二是在课程设计中，保持国人抽象思维和理论分析能力较强的优势。
3．学术性准则我国历来把师范教育当成是关系国家前途和命运的“群学之基”，甚至在某种程度上可以说是教育主权的代名词。严控高师教育，设立独立高师院校，按地域尽可能均匀布校，按科类实行全国统一课程设计模式，都是政府管理高师教育的主要指导思想。但在政府行政控制的实际实施过程中，总有一种因素在与之抗衡，相互牵制，对高师教育起着重要的作用。这种影响巨大的因素就是学术控制对课程设计的作用。动荡源于我国高师教育课程在统一设计时不注重学术性所造成的弊端。40年代曾将高师教育学制延至5年，实行独立高师院校和综合大学力、高师并存的方式，以便照顾学术性和师范性两者的要求，但解决得并不成功，学术性还是不能被清晰地表现出来，当时综合大学办高师也不是现代意义上的专业教育加教育培训的两段式课程。高师教育究竟像其他形式的高等教育一样包含有很强的学术性，还是仅仅为政府治理国家的一种工具呢?实际上学术控制是课程设计理论构思的要求。从各国高师教育的发展历史看，发达国家也曾经历过政府严格控制的阶段。随着科技发展、行业竞争加剧，发达国家对高师教育的课程设计已大多改行政控制为学术控制。这种改革的好处在于：一是高师院校不必在人、财、物上再跟着政府的有关制度和程序走，减少了政策‘注动荡对课程设计模式的影响；二是从学术角度保证课程设计的合理性，使学术性和师范性各得其所；三是保持课程设计的动态性，随时进行课程科目的调整。
4．标准化准则高师教育课程设计模式可以在一定程度上实现标准化。高师教育毕业生主要是充作中等以下教育的师资。幼儿园、小学、普通中学、职业中学、技工学校、中专的教学内容与学术性为主的大学教学内容极为不同，都是相对成熟的课程，可以实行全国统一教学计划。课程规格和设计模式的标准化，使对各科师资的要求和高师教育各科课程设计也容易实现标准化。
任教资格证书制度旨在限定师资最低标准的要求。许多国家都实行任教资格证书制度，没有证书的教师就没有上岗资格或没有正式教师的待遇。证书制度的普遍实行，可以说是公认了教育活动为职业性活动、专业教育不能取代教育培训的观点，没有证书就意味着没有教师职业活动的能力，自然也就不应让其上岗。为体现能否上岗，各国一般在待遇上加以区别，有证书的教师待遇高于没有证书的教师。这也是我国打破独立高师院校一统天下的必由之路。
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