中国教育

　　－一国家“九五”教育规划课题“盲校特殊课程教材建设的理论与实践研究”子课题之六：

　　盲校定向行走课程教材建设的理论研究

　　——定向行走课程理论基础探索

　　子课题负责人：北京师范大学特殊教育研究中心钱志亮

　　定向行走课程是国家教委1993年10月颁布的《全日制盲校课程计划》中国家规定的学科课程。定向是指个体运用感觉信息确定自己在环境中的位置以及确认自己与其他物体之间关系、物体与物体之间关系的心理过程，行走是个体在定向的基础上依靠下肢在环境中空间位置的变化移动即从一个地方移动到另一个地方。定向通常与行走密切相关，因为定向的目的除了环境学习和空间认知之外，其主要目的即为行走服务，定向是行走的前提，是行走方向性、正确性的根本保证，没有定向的行走是典型的“瞎撞”，所以，定向也为行走服务；但是如果没有行走，定向得再精确个体也不能达到目的地，所以，行走也通常是定向的目的，二者相辅相成。

　　一、视力残疾对个体定向行走发展的影响

　　明眼人正常情况下都以视觉为主进行定向定位，物体在视野中位置不同，相应地在个体视网膜上视像的位置也不相同，个体就能很快地判断物体的上、下、左、右等方向了，加上双眼视差所产生的立体知觉，个体很快就能对自己在环境中各种物体所处的位置进行定向了。个体在视觉定向时，通常转眼。转头、转身，把视线对准物体，以便在视网膜上形成更清晰的图象，这种视觉、动觉、平衡觉的协同活动，使得个体能够准确的判断自己在所处的环境中的位置。视觉在区分形状、大小、高低、远近、宽窄、长短、阴暗及色彩等方面与其他感觉相比具有绝对的优势，明眼儿童都不自觉地通过眼球眼肌的运动形成形状知觉，通过视像和中间物重迭、空气透视、线条透视、明暗和阴影、运动视差，晶体调节、视轴复合等形成大小和距离知觉，通过双眼视差的立体知觉和视像位置的不同所形成的方位知觉等进行定向与走位。由于视觉经验具有真实性、可靠性、便捷性，因此正常的明眼儿童都是通过视觉途径来学习定向的。由此可见，一个视力残疾的个体由于视觉障碍，严重影响个体获得环境空间的触觉以外的信息，个体无法了解环境，无法迅速地将自己与所处的环境建立暂时神经联系，从而构成个体的定向障碍，使个体丧失了行走的最基本的条件。

　　个体在娘胎时总是头向下屈身弓背，即使出生后颈部肌肉也不足以支撑起头的重量，个体在没有视觉刺激时头部最节能、最舒服姿势是低头——胎姿之一，直至成年人闭目养神、打盹时都是如此。视觉在促使婴儿个体动头、抬头，抬胸等动作的发展过程中起了决定性的作用：婴儿出于好奇与探究试图看得更多、便视野更广阔从而本能地抬头、抬胸，进而促进个体全身肌肉的发展，学会翻身、坐、爬行、站立、行走。在婴儿学习爬行的过程中，视觉的诱导作用也是不可低估的，家长总是在孩子的前面或以色彩鲜艳的玩具或以鼓励性动作如张开双臂欲抱之势或以鼓励性语言加动作诱导儿童向前爬，在爬行的过程中视觉的反馈作用也不可忽视，婴儿通过视觉学习、判断身体与物体之间的空间关系，通过获得的空间信息调控手脚的力度、体验空间位置的变化等，为行走奠定了基础，因此视觉对个体行走能力的获得具有十分重要的意义。正因为此，加上视力残疾儿童定向能力的影响，视力残疾儿童与普通儿童相比不仅获得行走能力的时间要晚（普通儿童学会独立行走平均约为14个月左右，而视力残疾儿童平均约为25个月),而且顺利行走的能力与水平也要差得多。

　　美国盲童心理学家、教育学家劳温费尔德（ Lowenfield）早在1948就指出视力残疾使个体在许多方面受到限制，其中以三个方面最为严重：一是个体一定活动范围和诸多种类概念获得的限制，二是个体顺利行走能力的限制，三是个体对环境的控制和自我与外境联系能力的限制。在劳温费尔德所说的三个限制当中，竟有两个半与定向行走相关，由此足以说明视力残疾对个体定向行走的影响有多大！

　　－、视为残疾儿童对定向行走的需要

　　从个体发展的角度来看，决定个体发展的因素包括遗传与环境。生物因素、社会因素三个方面，其中生物因素是个体一切心理过程的基础，心理的发生依赖于个体身体结构的充分成熟，心理的发展以身体机能包括感觉、动作等的完善为前提，其中行走对个体的发展不容忽视：儿童学着走动不但对于儿童身体的健康和发展有重大意义，而且能够帮助儿童广泛地、多方面地、积极地去接触事物和认识事物，从而使儿童的心理更快地发展起来——行走是儿童发展的需要。视力残疾客观上并不能阻止个体对行走需要的发生发展，相反他们更需要行走以协助他们感知世界：视力残疾儿童与普通儿童一样有“探究反射”，由于他们仅剩听觉这一唯一距离感知觉了，当他们听到声响时个体内部有探究“是什么”的需更，由于看不到，因而很希望通过触觉来感知，如果物体在处决范围以外的话，个体必须挪动自己的身体以靠近物，这就使个体产生了行走的需要。

　　人不是孤立的人，而是处在一定社会生产关系下具体的人，个体的社会化不仅是个体内部的需要，同时也是社会的客观需要；个体只有通过和其他个体或群体的反复接触才有可能学会或内化社会认可的知识、行为、价值观、信仰、习惯。“教育是从人类的社会化需要出发通过经验的传递，形成一定社会成员的人际系统”，教育是在人际交往中产生的，其目的就是要造就一定的社会成员，把人类由生物的个体变为社会的成员，也就是使个体获得参与社会生活的品德和能力、担负起一定的社会职能。很难想象，一个失去了独立生活最基本能力之一一一行走的个体怎么与社会其他个体或群体反复接触，“裹足不前”、“足不出户”的个体还谈得上什么全面发展、平等参与社会生活。因此学会像普通人那样顺利地行走是视力残疾儿童生存的最基本条件和最基本的人权。因为行走的基础是定向，影响视力残疾儿童顺利行走的根本原因之一也是定向，所以定向行走是视力残疾儿童的最基本的特殊需要之一。

　　从价值学的角度来看，行走对促进儿童的发展来说意义极大：它可以发展儿童的动作，使动作具有灵活性；可以扩大儿童认知的范围，使他们不但能主动地接触物体，而且还能从各个方面来认识物体；为空间知觉、为初步思维活动的形成准备条件，为有目的的活动准备条件；发展儿童的独立性。而对视力残疾儿童而言，独立行走对促进个体的发展意义除了上述意义之外，还具有特别的意义：

　　——心理方面：促进个体自我概念的形成与发展，促进其他概念的形成与发展，拓展个体活动范围及认知的广度和深度，使个体获得更多的信息；形成个体的自尊与自信心。

　　——身体方面：促进个体身体各方面机能的发育，发展。强化身体的机能，提高运动能力和身体素质。

　　——社会化方面：为个体创造更多的社会交往机会，促进个体的社会学习，丰富个体社会阅历，提高个体适应社会生活的能力；为个体将来创造更多的就业机会。

　　——日常主活技能方面：促进并改进个体的日常生活技能，提高生活质量。

　　此外，定向行走对视力残疾儿童实现自身的人生价值也意义重大：只有自己能够走向社会、融入社会才能奉献于社会。

　　三、非视觉途径获得定向行走能力的可行性理论分析如前文所述，行走的前提是定向，个体要行走首先必须先学会定向，定向准确了，行走才有安全保障，否则个体就会像“没头的苍蝇”一样到处乱撞，所以视力残疾儿童定向行走的关键之处在于能否通过其他感知途径获得定向信息、培养个体的定向能力，如果定向问题解决了，行走也就有目标了。

　　有研究表明，个体可以通过听觉学习定向：通过对到达两耳声音强度的差别以及声音到达两耳时间上的差别进行声源的定向和定位，大脑可以将声音与具体事物建立暂时神经联系，个体即可通过听觉进行定向。根据多谱勒效应（Doppler  Effect ）的原理，当某一物体发出同样的声响时，距离近则响，反之则小，所以个体可以通过声音的大小来判断远近；根据双耳时间的相位差，可以判断声音的方向；通过转动身体或头部，如所谓的“侧耳细听”可以使双耳的距离差和时间差不断变化，以便更精确地判断声音的方向和位置。受意识能动作用的支配，个体通常将所听到的声音与具体的事物建立神经联系，通过记住不同事物不同环境下的声音、注意各种声音的回声等协助个体准确定向。由于经常使用听觉，提高了个体听觉灵敏度和听觉定向能力。

　　个体还可以通过触摸觉进行定向。通过触摸觉，个体可以获得物体的温度、硬度、大小、质地、形状、重量、弹性、光滑度、轮廓等物理属性的信息，判断物体是什么，再根据自己己有知识经验和实践经验，判断自己所处的环境，从而进行定向。有时个体如果被什么物体碰了一下，个体可以通过分析被碰的部位、作用力的强弱、作用面积的大小、物体的硬度、利锐等因素获得定向信息进行定向。个体有时还会利用冷温觉及其派生的冷辐射和热辐射觉通过面部和头皮温度的变化来获得定向信息进行定向。此外，个体还可以通过嗅觉。平衡觉、运动觉等获得的信息进行定向。

　　从外界客观条件来看，客观世界中存在着许多不一定非由视觉来感知的定向信息，视力残疾者可以依靠听觉、触觉、嗅觉、平衡觉、运动觉等感知路标、线索、室内外编码系统、度量、罗盘、心理地图等定向信息；视力残疾者还可以借助别人的帮助与指导来迅速准确地定向，在人与人互动的社会化过程中，明眼人的帮助与指导是视力残疾人定向的又一条重要捷径；现代科学技术也为视力残疾儿童学习定向提供了许多便利的条件，如各种电子助行器、导盲犬等都有助于视残者学习定向。

　　由于缺乏视觉诱导刺激，视力残疾儿童颈部肌肉发育发展缓慢，从而影响了个体身体其他部分肌肉的发育发展，加上缺少视觉的模仿学习和调节反馈，导致视力残疾儿童行走的能力与普通儿童相比发展得晚些、发展得慢些、水平也差些，而且普遍存在着灵活性差、速度慢、行走姿势欠佳、有的呈病态步态等问题。但随着个体年龄的增大、生活经验的不断丰富、走向经验的不断积累，不经过任何专门训练的个体要做到独立行走还是可以的，只是在安全性、有效性、自如性等方面没有确切保证。

　　实践证明如果对视力残疾儿童进行专门的定向行走训练，会使个体的定向行走的潜力得到充分的发挥，使个体无论是在熟悉的环境里还是在陌生的环境中都能安全、自如、独立、有效、自然地行走。

　　四、视力残疾儿童定向行走能力获得的方法论早在有盲教育之前，英国的兄弟协会组织曾尝试教盲人定向行走，说明定向行走训练很早就引起了人们的关注，第二次世界大战以后，美国等西方国家将定向行走作为盲人康复的内容之一并作为一门课程在盲校开设，时至今日已经发展成为一门独立的学科，世界各国的盲校教育部将定向行走作为一门补偿视力残疾儿童视觉缺陷的重要内容而予以特别的重视，并在如何教定向行走方面探索到了一系列的方法。

　　定向行走训练的内容和方法包括感觉训练、概念教学、行走前训练和行走技巧教学等。通过训练个体的听觉、触觉、嗅觉、平衡觉、运动觉等以提高其感受性、在各种物体与其各种属性之间建立联系，以达到使个体可以通过听觉、触觉、嗅觉、平衡觉、运动觉进行定向的目地；通过概念教学使个体掌握一些与定向行走相关的身体，动作、方位、距离等概念为定向训练和行走技巧教学奠定基；通过对个体进行平衡能力、姿势、步态、应急与避险、心理素质等行走前训练为个体独立、安全、自然行走奠定基础；通过随行技巧、独行技巧、盲杖技巧的教学，使个体真正实现无论是在熟悉的环境里还是在陌生的环境中都能安全、自如、独立、有效、自然地行走。上述各种训练主要是充分依靠视力残疾儿童其他感知觉的代偿作用通过机械记忆、动作模仿、建立条件反射、行为改变技术、行为塑造、操作学习、感觉运动学习等原理与方法来完成的。

　　主要参考文献。

　　*朱智贤著，《儿童心理学》，人民教育出版化社，1981年版

　　*成有信主编，《教育学原理》，河南教育出版社1993年版

　　*朴永馨主编《特殊教育》，福建教育出版社1995年版

　　*朴永馨等编著，《缺陷儿童心理》，科学出版社，1987年版

　　*王德深主编，钱志亮、卢子洲，沈剑辉编著《全日制盲校定向行走课程教师用书》，人民教育出版社，1999年版

　　*祁立刚主编，《盲人定向行走》东北师范大学出版社，1992年版

　　*姚伟，《关于失明者定向行走训练的价值》。《现代特殊教育》，1994年第1期

　　*钱志亮，《盲校定向行走课程教学》，《特殊教育研究》1994年第1期

　　*钱志亮，《谈定向》，《特殊教育研究》1997年第3期

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　　*Welsh＆Blasch， Foundations  of Orientation  and  MobII1ty ,AFB ,1980

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