课程本质从最普遍概括的意义上揭示了所有课程子系统的共性，但它不能涵盖课程子系统的个性。学前教育课程作为课程整体的组成部分，在拥有课程共性的同时，也具有自己独特的个性。?
学前教育课程的性质，集体反映着学前教育课程的总体，是学前教育课程最根本的特性，决定着学前教育课程的其他特性。因此，探讨学前教育课程的特性，首先必须确定学前教育课程的性质。?
一、学前教育课程性质的确定?
学前教育课程的性质是什么? 或者说，学前教育课程是什么性质的课程，它有哪些特征?关于这个问题，目前尚未见到直接而明确的答案。但是，这并不表明人们对此问题的研究属于空白。分析有关文献可以看出，人们多是以给学前教育课程“下定义”、“限定范围”、或“作规定性说明”等方式，间接地探讨学前教育课程性质的，而且，这些探讨又主要指向“幼儿园课程”。?
本世纪50年代以来，我国最通常的幼儿园课程定义为：幼儿园课程即幼儿园所设科目，如体育、语言、常识、计算、音乐、美术等六科，这些科目及其进程安排构成了幼儿园课程的总体，多采用上课形式。这实际是从前苏联引进的舶来品。这种课程强调系统知识的价值与系统知识教学，不太适合学前儿童心理特征。当今幼儿园中比较流行的课程观是，把幼儿园课程理解为幼儿园中幼儿的全部活动或教育活动。例如，幼儿园课程是：“幼儿园中幼儿的全部活动或经验”(王月媛等，1995)；是“幼儿园教育活动的总和”(冯晓霞，1996)等。将课程视为“活动”，把课程的两端?物(“教什么”)和人(“学到什么”)联系起来，具有直观性，把客观对象和主观经验统一起来，更能反映幼儿学习的本质特点?①(冯晓霞，1996)。课程即活动一说，使课程由“静态”变为“动态”，前进了一步。但是，仅把幼儿园课程理解为活动或教育活动还显不够，仍不足以说明幼儿园课程的性质。应再说明是什么特征、什么定向的活动。不过，课程活动说在我国三四十年代就已有之。我国早期教育先驱张雪门、张宗麟等就持此说。他们受杜威活动课程理论影响，注重活动在幼儿发展中的重要价值。?
赵寄石教授、唐淑教授等在近10年幼儿园课程研究实践中逐渐认识到，幼儿园课程是“反映幼儿园某一门科目的客观规律的整体教育结构，或反映幼儿园整体教育客观规律的总体结构。”② 可以认为，这种课程是“扩大了的科目”，仍属于“科目”课程范围。这种课程观具有一定代表性，在我国江苏等地盛行。此种课程理解，概括的是课程内部因素的联系，依然难以说明幼儿园课程的特征和价值取向。?
史慧中研究员综合了课程含义，认为课程由三点组成：“第一，凡是影响教育场所的人类经验传递和接受的工作进程的因素，均属于‘课程’范畴；第二，‘课程’还有‘控制’教育进程的含义；第三，‘课程’包括学校内外的活动。”③ 此课程定义是描述性的，限定说明性的。本人认为，这种说明性定义难以界定课程区别于他事物的根本特征，它显然不能使我们看出，学前教育课程区别于其他课程的特征。
以上讨论了我国关于学前教育课程比较有代表性的观点，其中所指主要是幼儿园课程。这些观点，都对学前教育课程的某些方面作了限定性说明，但还没有从“总体上”界定学前教育课程的性质，即未能说明学前教育课程的特殊规定性。本人以为，学前教育课程之所以是它自己而不是其他课程，其根本原因在于学前教育课程所处理的特殊矛盾，所解决的特殊问题，所承担的特殊任务，所依托的特殊形式，所采用的特殊方法等。这些表明了学前教育课程的特殊地位、特殊价值取向。因此，确定学前教育课程性质，仅仅将“课程本质观”迁移过来是不够的。?
学前教育课程的性质是由学前教育课程的特殊矛盾所决定的。由于学前教育课程是学前教育的核心，学前教育课程的性质便直接反映学前教育的性质，直接决定于学前教育的特殊矛盾。从根本上来说，学前教育课程同学前教育一样，其性质是由学前儿童和社会发展的内部矛盾决定的。?
(一)学前教育课程是基础教育课程的基础部分?
学前教育课程是学前教育的“心脏”，承担着学前教育的任务。学前教育是对学前儿童实施的教育，其以后的教育阶段是小学教育。由此可知，学前教育课程是小学课程的前一阶段，二者具有客观连续性。无论我们承认不承认，受完学前教育的学前儿童，将来必然要进入小学继续小学教育。因此，学前教育课程对小学课程必然有奠基作用，二者的这种关系是不可逆的。?
基础教育的概念和含义在不同国家并不完全相同。我国将学前教育纳入统一的基础教育制度之内，1996年6月1日开始实施的我国《幼儿园工作规程》总则第二条明文规定：“幼儿园是对三周岁以上学龄前幼儿实施保育和教育的机构，是基础教育的有机组成部分，是学校教育制度的基础阶段。”我国台湾、香港的学制中也明确地将学前教育(幼儿园教育)确定为基础教育的有机组成部分，表现出对学前教育的重视。日本、前苏联等国也是这样。目前，世界大多数国家规定，儿童大约从6岁开始接受义务教育。④ 有的国家将学前教育和义务教育合称基础教育，有的国家只将义务教育或其中一部分称为基础教育，但不管哪一种情况，有一点可以断言，即越来越多的国家开始关注学前教育与小学教育的衔接；学前教育之于小学教育的重要性越来越得到肯定；甚至有的国家(加拿大、爱尔兰、日本、英国等)正在寻求向小学教育过渡的方法。⑤ 合国儿童基金会与我国国家教委于1990～1994年也合作进行了“幼儿园与小学衔接的研究”，其中部分地涉及课程的衔接。⑥ 这些都说明，学前教育与小学教育的关系将会逐渐紧密起来。?
课程是教育的支柱。教育的衔接客观上要求课程的衔接。学前教育课程在整个课程体系中，客观地处于最基础位置，是基础教育课程大厦的基石。这种特殊的位置，决定了学前教育课程的基础性。?
学前教育课程的基础性是客观的必然性，并非人为的特性。学前教育课程为初等教育课程打基础，这是一种客观存在。这种基础性，并不是为了以后，而是必然影响以后。从这个意义上说，小学教育课程应该是学前教育课程的自然拓展和深入，是在学前教育课程的基础上发展起来的；学前教育课程的建构应着眼于未来课程的全局，而不是单纯地以小学课程现状为定向，即不是适应、迎合小学课程现实。例如，目前我国绝大部分地区的小学设置了思想品德、语文、数学、自然、社会、英语、音乐、 术、体育等课程，学前教育课程不能与此一一对应。不能认为，在幼儿园，学前班等学前教育机构中也开设这些课程才是为小学打基础，更不能下放小学内容。?
学前教育课程的基础性意味着为以后奠定基础的客观重要性，这种重要性具有相对意义，但它更意味着学前教育课程的合理、科学以及对学前儿童充分、全面、健康发展的必要性。
因此，学前教育课程的基础性早已不是要不要重视的问题，而是必须予以重视的问题，怎样更好地重视的问题。学前教育课程的基础性涵蕴着学前教育与小学教育的必然联系，是儿童发展阶段性与连续性有机统一的必然性要求。这种必然性不仅是理论上的，也是实践上的。学前教育课程的基础性既是身体方面的，也是心理方面的，是德、智、体、美等各方面的，是知、情、意、行各方面的，是全面的基础性。这种基础性，孕育着以后发展的巨大潜能，其中的秩序不可更改、不可逆转。?
学前教育课程的基础性是客观的，但能否保证这种基础性的适宜性却不全是客观的。我们不可以认为，让学前儿童顺其自然地发展就行了。要确保学前教育课程为以后奠定良好基础，需要科学的研究。因此，课程决策者、课程研究者、课程实践者做好各自的工作是十分重要的。?
(二)学前教育课程是非义务教育课程?
学前教育课程是基础性课程，其对小学教育具有奠基作用。但是，由于学前教育是对初生至接受义务教育之前的儿童进行的教育，学前教育是非义务教育，学前教育课程便具有非义务性，是非义务性课程。?
义务教育⑦是依照法律规定，全体适龄儿童和少年必须接受的，国家、社会、学校和家庭必须予以保证实施的国民教育。因此，义务教育具有强迫性，义务教育课程是适龄儿童必须学习和完成的课程，也具有强制性。?
学前教育是和义务教育相衔接的教育。尽管世界义务教育有向上和向下延伸的趋势，但到目前为止，尚无一国将学前教育中的幼儿园教育纳入义务教育之中，即没有一国强迫学前儿童接受学前教育。?
义务教育和学前教育是彼此独立，又相互联系的教育。学前教育的质量影响义务教育的实施，甚至影响义务教育的普及和提高；而义务教育的年限，也影响至学前教育的年限，进而影响到学前教育课程的性质。?
目前，世界绝大多数国家义务教育实施启始年龄为6岁，有几个国家例外(如卢森堡、英国和荷兰为5岁，丹麦为7岁)。与此相联系，国际上比较一致地把学前教育的对象定为0～6岁儿童，学前教育即是对0～6岁儿童进行的教育。由于课程性质也受学前儿童影响，义务教育的年龄下限就间接地影响了学前教育课程的特点。?
学前教育课程不具有义务性，这客观上使学前教育课程具有了灵活性。但是，课程的灵活性与课程的规定性并不是矛盾的。规定性应是科学性和规律性的反映，而不是硬性规定。因此，学前教育课程的规定性和非义务性也不是矛盾的。
目前, 我国尚为未出台统一使用的学前教育课程标准, 广大学前教育课程研究者正在发挥各自的积极能动性, 努力探索适合学前儿童健康发展的课程。但是, 即使学前教育课程标准在全国颁布实施之后, 也不可能要求所有学前儿童都接受学前教育, 而退一步讲, 即使要求了也不可能保证, 因为这不符合我国的实际情况。因此, 非义务性将是我国学前教育在相当一段时间内基本特性之一, 因而也必然是相当一段时间内我国学前教育课程的基本特性之一。
学前教育课程的非义务性, 是教育的社会性的内在反映。对于学前教育课程的对象学前儿童来说, 这种特性具有一定的外在性。因为, 随着社会经济的高度发展, 当社会普遍地具有了创办学前教育机构并进行适宜于学前儿童发展的教育, 而家长又普遍具有送儿童入学前教育机构学习时, 特别是国家把学前教育定为义务教育之后, 作为实现学前教育目标支柱的学前教育课程也就具有了义务性。果真如此, 学前教育课程便不再是非义务性课程, 而是义务性课程。这种可能性很可能是，学前教育课程的非义务性年龄由大向小逐渐推进。
学前教育课程不是强迫学前儿童进行的课程，但学前儿童发展却是有规律的。遵循这些规律，探索适宜学前儿童充分健全发展的课程特性，是课程研究者的任务。?
(三)学前教育课程是终生教育的根基课程?
学前教育课程的特殊对象是学前儿童，学前儿童处于人生的起跑线上，其获得的经验，所受的教育不仅仅影响到青少年期，而是会贯穿一生。学前教育课程具有开端性、启蒙性，是终生教育的根基课程。?
学前儿童正处于整个人生发展的启始阶段或第一阶段，是生理开始发育，心智开始萌生，个性开始萌芽的时期。在此阶段，儿童以一个几乎完全生理化的自然生命体，逐渐接受人类社会文化的熏陶，进行着社会化历程。在身体结构发生变化，生理机能不断完善的同时，儿童心理由浑沌一体走向分化，以分化走向综合；心理形式越来越多，内容越来越丰富；其生活范围逐渐扩大，交往关系日益复杂，进行着心理次第启蒙历程。儿童身心发展，既为学前教育提供了依据，又是教育的结果。?
生命之初，儿童开始睁眼看世界。事物于此，新鲜奇异，变化不居。儿童既好奇又迷惑，驱使自己去探索去求知，这是儿童内在生命本质的展现。启于未发，适时而教，循序而育，是学前教育课程启蒙性的真谛。?
根基性是学前教育课程的基本特性，它与启蒙性相关，但又超出启蒙性，反映着教育的层级性。启蒙阶段必然是奠基阶段，启蒙性必然包含着基础性。因此，启什么“蒙”，何时启“蒙”，怎样启“蒙”，与奠什么“基”，何时奠“基”，怎样奠“基”具有一致性。不过，学前教育课程的启蒙性，主要是针对处于人生第一阶段的儿童发展而言的；学前教育课程的根基性，却还有为以后教育打基础的含义，因而具有相对性。?
确定学前教育课程的性质，看到学前儿童这一特殊对象所处的特殊时期是重要的。学前期是人格发展的奠基期。人生只有一次，不可重复，因而生命极其宝贵，而生命开始阶段则显得更加重要。在这一阶段，如果经受了适宜课程的熏陶，获得了关键经验，对人的一生将具有重大价值!?
所以，只有把学前教育课程放诸人生教育的全过程中，才能看清其价值，才能认清其性质。如果仅仅局限于学前儿童当前状况，看不到儿童的未来是成人，是老年，仅仅局限于学前教育的狭小范围内，或仅仅局限于基础教育的范围内，就都不可能准确把握学前教育课程的性质、特征。把学前儿童仅仅看作幼儿是不够的，把学前儿童和人的终生发展联系起来，把学前教育课程和人的终生教育联系起来，应是我们新时期的正确观点。?
未来社会是学习的社会。人需终生学习、终生受教，才可适应竞争激烈、变化迅速的社会环境。终生教育理论正可顺应这种未来趋势。这种理论认为，教育是贯穿一生的持续的整个过程。它要求教育具有整体特点，并把一切具有教育功能的机构(子系统)联系起来或连接起来。⑧朗格朗认为，终生教育是“完全意义上的教育，它包括了教育的所有各个方面、各项内容，从一个人出生的那一刻起一直到生命终结时为止的不间断的发展，包括了教育各发展阶段各个关头之间的有机联系。”⑨ 其基本原理?连续性?整体性要求实现教育终身化和教育的社会化或社会的教育化，把重点放在人的发展上，以连续整体的眼光看待和规划儿童、少年、青年期的学习，使这些时期成为终生教育的基础部分。10根据这种观点，学前教育的重要性更加明显了；由此可推知，学前教育课程将是人生教育的根基课程。最优地规划设计、保证学前教育课程的最优化，既是终生教育原理的要求，也是实现人生最佳发展的必要条件。对于这样一种性质的课程，我们没有轻视它的“权利”，只有精心设计它的“义务”。?
终生教育需要终生教育课程，终生教育课程要求人时时学习，“活到老、学到老”(中国格言)。终生教育课程是一个有机整体，学前教育课程是这个整体的启始部分，它的设计需要从终生教育的总目标出发，致力于全人格发展和全人生教育，致力于人的终生学习和人生幸福。?
(四)学前教育课程是适宜发展性课程?
学习教育课程是学前儿童的课程。学前儿童不仅仅是他现在，他也是未来社会的人。生存、发展、幸福，是他的根本需要。学前教育的任务，就是要创造良好的教育条件，促进学前儿童身心和谐健康发展，为其以后的人生发展奠定良好的基础。为此，学前教育必须适宜于学前儿童发展。学前教育课程作为学前教育的核心支柱，自然承担着促进学前儿童适宜性发展的重任。因此，学前教育课程必须是适宜发展性课程。11??
适宜发展性课程具有这样的含义：(1)课程适合学前儿童身心发展的客观需要，符合其规律；但不是仅仅停留于迎合，或迁就学前儿童身心发展的现状。(2)课程对学前儿童发展是适当的，提供的影响是经过选择、优化的，具有选择性。(3)课程是要提供适宜的刺激，促进学前儿童适当的发展，具有发展性；既要保证学前儿童达到应有水平，获得充分发展，又要为其以后良好发展奠定基础，即要拓展学前儿童的“最近发展区。”(4)课程要适合学前儿童发展的普遍性，充分考虑学前儿童全体发展的共同性，还要适合不同儿童发展的独特兴趣与需要，照顾其个性。(5)课程还要适当照顾教育者，切合社会发展的客观要求。?
适宜发展性课程突出两点，一是适宜性，二是发展性，当然两者是紧密相关的。这归根到底，是学前儿童健康发展和社会发展的客观要求。?
学前儿童身心发展的特殊性，是决定学前教育课程性质的重要因素。即是说，学前教育课程更多地受制于学前儿童身心发展的内在秩序和成熟水平。如果课程超出学前儿童接受水平，脱离学前儿童发展实际，就不利于儿童健全发展。?
学前儿童发展，既依赖于先天遗传素质、生物性成熟，也依赖于主动性经验，有赖于儿童作为主体与客观外界积极的相互作用，有赖于儿童主动学习和主动活动。主动学习是学前儿童发展过程的核心，而学前儿童的主动学习活动主要建立在物体操作的主动性经验基础之上。学前儿童认知结构的形成与发展，情意结构的塑造，个性心理特征的产生，都取决于其直接的感知、感受。感性经验、象征性表征、具体形象学习、操作式活动，是学前儿童主要的发展特点，他循着由行动到形象的逻辑发生发展过程，其思维，道德品质，思想感情的发展，严守着相对固定的顺序。课程只有适合这些特征，才是好的课程。?
但是，教育的宗旨是要促进发展，促进儿童向高级阶段，优秀地发展。因此，课程不能迁就学前儿童现状，不能停留于儿童的自发活动和自由兴趣上，而应使儿童的经验系统化，兴趣结构化，行动有目的性，促进儿童主动学习，持久性发展。这是一个引导儿童由直接性学习向间接性学习，由具体学习到形象学习再到抽象学习的过程。造成这些变化，实现这些转变，正是学前教育课程和以后课程的任务。可以说，适宜性是“手段”，发展才是目的。当然，这种发展是全面的全体的发展，是全体儿童个性、主体性充分的发展。
为学前儿童提供适宜发展性课程，是社会发展的客观要求。儿童是未来的人，是未来社会的建设者，生活的主人、社会的主人。未来社会要求未来人具有全面适应性，健康，善交际，有能力，会生活，会学习，会发展，懂得与人和睦，与自然和谐。所有这些，要求学前教育必须保证条件，促进儿童基础素质发展。因此，适宜性发展，既是学前儿童现时的适宜性发展，也是适宜儿童在未来的社会中发展。?
尊重儿童权利和需要，尊重儿童人格，是当代社会的主导精神。保证学前教育课程的适宜发展性，是对儿童受教育权、发展权的最有力保障。学前儿童获得了未来良好发展的基础，是其一生的宝贵财富；为学前儿童提供了适宜发展性课程，也就是给他送来了“致富”的“金钥匙”。?
(五)学前教育课程是基础素质教育课程?
学前教育课程是适宜发展性课程，那么，把什么作为目标才具有发展性和适宜性呢?
把什么作为教育的价值核心才最有利于学前儿童发展呢??
最有利于发展需要几个条件：(1)最容易发展；(2)有最直接的基础；(3)能促进充分发展；(4)有利于持续性发展。具备这些条件的“事物”是什么呢?是素质。?
素质是人内在的身心组织结构及其质量水平。它包括人的生理素质和心理素质等方面。生理素质是人先天的遗传的生理结构特征，是人发展的自然基础，或生物性物质基础。心理素质是在生理素质的基础上加入外界影响而产生的特征，它包括人的感知、意志、个性等智力因素和非智力因素，是它们的有机综合体。人的发展就是在先天素质基础上与外界环境交互作用的过程。素质，是一切后来发展的生长点和物质基础。它具有以下特性：?
1.基础性：素质，尤其是生理素质，是先天遗传得来的自然结构，拥有这个结构，才拥有了以后发展的前提。它是物质的，是心理、行为产生的最终根源。?
2.整体性：素质?峁够?问酱嬖冢?刂式峁垢鞴钩梢蜃佑谢?赝骋辉谌说纳砩希?哂姓?骞δ堋?
3.相对稳定性：人的素质是生物的人在社会环境中长期演化的产物，是个体内化了的、概括化了的系统结构或行为方式。这种内化物作为整体性结构，具有相对固定的特征，不会轻易改变。?
4.潜在性：素质的表现必须依托于外部条件，在适当的环境下，素质所含的潜能才能释放出来。没有适宜条件引发，潜在的素质可能会逐渐变化或消失。?
5.发展性：素质归根到底是环境影响的沉淀物，它具有相对稳定性，但也会随环境而变化。已有素质因子会形成新的或新质的素质，素质结构会逐渐增大，水平提高。?
素质具有这些特性，学前儿童与素质有什么关系呢?学前儿童处于人生的开端时期，所获的是先天的基础素质。新生儿一声啼哭，表明其先天“素质”开始发挥作用。学前儿童的素质具有特殊性：?
1.原点性：学前儿童的素质先天性、自然性更强，所概括内化的外界文化因素较少，即素质的“后天性”或“社会性”少，具有原始的结构特性。?
2.易塑性：具有原点性的素质结构的稳定性不高，素质构成因子间的关系不够紧密，较容易受外界刺激影响。正如程颐(1033～1107)所言：“以豫为先，盖人之幼也，智愚未有所主，则当以格言至论陈于前，盈耳充腹，久自安习，若固有之者。”?
3.脆弱性：先天的素质稳定性差，脆弱性大。学前儿童未经多少“风雨”，初涉人世，其身心素质尚未得到多少锻炼，因而承受力也差。?
4.发展迅速性：学前期是人的生理和心理发展最为迅速的时期，其各种心理形式陆续产生，心理机能不断增强。对外界刺激最为敏感，各种素质处理萌芽阶段，尚不固定，具有较强的发展性。?
学前儿童素质的这些特点，为教育提供了良好的条件，同时也提出了客观要求。?
在素质发展的启始阶段，适时地利用学前儿童身心的易塑性，抓住关键，提供适宜刺激，将会收到事半功倍的效果。这可以减少教育时间，缩短教育历程，为以后打下坚实基础。这实质上是增加了教育效益，因而是经济的。?
素质具有整体性。学前儿童学习方式是“整个的吸收”，是用整个“身体”去学习，去活动，其发展也是“整个的”。根据素质特点，对学前儿童实施素质教育，正符合学前儿童身心发展要求。?
发展学前儿童基础素质，不以专门培养为定向，是把教育的外在价值和学前儿童发展的内在价值的有机统一，将学前儿童发展的直接的物质基础与未来更有利的持续发展结合起来，这最有利于学前儿童健全发展和未来社会发展。?
学前教育不可回避地要为小学教育做准备，使学前儿童身心基础素质得到充分发展，就是做了最好的准备。“幼年早成”，片面发展，没有发展后劲的教育，不可能为儿童以后的学习与发展奠定好的基础。?
由上可见，以发展素质为定向的课程是适宜于学前儿童的，即学前教育课程应该是素质教育课程。而更严格地说，由于学前儿童身心发展的开端性、根基性、迅速性、整体性，学前教育课程以发展基础素质为定向的较为合适，是基础素质教育课程。?
把学前教育课程定性为素质教育课程，既符合未来社会发展的客观要求，符合世界教育发展的趋势，也符合我国政府对基础教育的价值定向。?
未来社会发展的特点是，国际间政治风云变幻，竞争日趋激烈，科学技术发展迅速。世界范围的经济竞争、综合国力竞争，实质上是科技竞争和民族素质的竞争。在这种综合性竞争中取胜，教育必须致力于社会全员素质和科技水平的提高。从经济方面讲，产品质量要占领市场，需要软质量、硬质量、内质量、外质量都优，这就是要求生产的各环节、销售的各环节的质量都上去；即是说，每个环节劳动者的素质都得跟得上。而多种产品包打天下，仅靠一企业的力量显然远远不及，这客观上要求各个部门、各行各业都有高素质的劳动者。过去那种“只靠少数精英的头脑就能占领世界市场的时代一去不复返了，现在所需要的是所有劳动者都要有高素质。”〖12〗?(布鲁纳，T.S.Brunner)适应这种形势，教育必须由精英教育转向面向全体的素质教育。?人类未来的世界，面临着普遍性、整体性的复杂问题，如环保问题、资源问题，这些问题的深刻性、严重性使得一国或几国的努力无济于事；只有全世界共同合作，才能应付。国际合作对人的全面素质提出了较高要求，教育是实现这种愿望的必要途径。这已成为世界的共识。而教育的机会均等，实现教育的民主化、个性化、国际化、终生化的人类共同心声，也迫切需要进行面向全员的全面的素质教育。?
民族素质教育取决于基础教育。德国、日本、瑞士等国经济发展，主要得力于基础教育、职业教育。劳动者品格的养成比知识更重要，而品格的养成，有赖于学前教育和基础教育。学前教育课程是实现学前教育目标的核心渠道，在塑造人的全面整体素质方面，将立下首要的一功。?
我国政府高瞻远瞩，顺应世界政治经济和教育大趋势，十分明确地把我国的基础教育定性为素质教育。《中国教育改革和发展纲要》13是我国未来一段时间内教育改革与发展的纲领性文件。其中指出：“教育改革和发展的根本目的是提高民族素，多出人才，出好人才。”14而“基础教育是提高民族素质的奠基工程，必须大力加强。”15发展基础教育，“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体素质，促进学生生动活泼地发展，办出各自的特色。”?16国务院副总经理李岚清撰文指出，“我们的教育，尤其是基础教育的根本任务是提高全民族的素质，要切实纠正‘应试教育’的偏向。”17“只有全面发展的人，才是对社会最有用的人，所以我们的教育要坚持德、智、体等方面全面发展的方针。”18??确定学前教育是基础素质教育和学前教育课程是基础素质教育课程的性质，既符合我国的教育方针和根本目标，也适应国际教育的发展趋势，同时还是学前儿童身心全面和谐发展的需要。?
学前儿童作为独立的个体，拥有获得健全发展的权利。他的身心是有机统一的整体，以完整的面貌发展着。他的知、情、意、行，他的德、智、体等，全面有机地相互作用，不是个别独立的部分的简单组合。他对外界的刺激进行整体反应；他的发展要求我们提供的教育和课程刺激是综合性的。全面素质发展和提高，对于幼小的身体和心灵，价值更大。在人生之初，身心发展的启始阶段，全面的素质发展最有利而易行，此时形成的素质基础，是日后高层素质发展的根源。通过课程塑造学前儿童的最基础的素质，必然成为学前教育的根本任务。
据此，课程对策应为，充分研究学前儿童特点，发现教育规律，寻找学前儿童身心发展的最基础素质，循序渐进，有计划地组织适宜性发展课程，以促进儿童和谐发展。? 综合上述可以认为，学前教育课程是这样一种性质的课程：它是处于终生教育开端阶段的学习者在教育者有意识指导下与学前教育情境相互作用而获得全面基础素质适宜性发展的非义务教育课程。
学前教育课程是奠定人类文明基础的课程，是关系到全人类生存发展质量和幸福的课程。所有教育工作者，全社会、全人类，都应全面而历史地看待这种课程，并采取一致性措施，进行一致性研究。
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二、确定学前教育课程性质的意义
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确定学前教育课程性质，既具有理论意义，又具有实践意义。?
(一)理论意义?
学前教育课程性质是学前教育课程最本质的最基本的特性。对学前教育课程性质的确定，是探讨学前教育课程的其他特性的前提和基础，有利于我们从理论上把握学前教育课程的价值取向，制定科学的学前教育课程目标，选择学前教育课程内容，确保课程价值的正确发挥。?
上述规定的学前教育课程性质要求，必须把重点放在发展学前儿童的基础素质方面，注意优化启蒙阶段的教育环境，真正从学前儿童身心发展的客观要求出发，抓基础知识、基础能力的传递与培养。它使我们明确学前教育课程在基础教育和整个教育课程中的根基地位，将学前教育与人的终身教育和终生发展联系起来，全面规划课程的内容与结构，建立课程一体化观念。?
从历史上看，尽管人们早就在探索学前儿童发展的特征以及促进学前儿童健全发展的途径、方式方法，寻求追合学前儿童发展的内容等，但却未能从性质上阐明学前教育课程是怎样的。最初，人们只注意非常具体的教育内容或方法，课程理论十分贫乏。以后，教育家开始关心儿童心理特征，研究与课程有关的问题，揭示课程的哲学基础、心理基础，甚至社会文化基础。如卢梭、裴斯泰洛齐、蒙台梭利等人，都强调顺应儿童心理发展顺序，据此选择课程内容，组织教育活动。活动课程论是把课程看作一系列由儿童自己组织的活动，儿童通过活动学习，获得经验，培养兴趣，解决问题，锻炼能力。从卢梭的顺应自然，到杜威的“从做中学”，强调儿童中心、儿童本位、儿童决定目的、发起活动，组织经验、评价活动，形成了注重儿童心理需要和学习过程的儿童本位课程。这在课程本质的探索方面前进了一大步。
但是，以活动课程为理论依据的所有学前教育课程理论上模式，并未准确说明课程的价值取向，也未阐明学前教育课程的在课程系统中的地位，实际上主要解决的是学前教育课程的具体形式，况且它过分夸大了儿童的特殊性，走向了一端。学科课程理论者批评活动课程论者片面强调直接经验，忽视间接经验的传递，认为活动学习不能得到系统知识和形成对世界的完整图象，主张传递系统知识，教师发挥主导作用。以此为根据，所制定的课程往往不切合学前儿童需要，同样难以取得理想效果。它也没有指明学前教育课程的价值取向及其在课程系统中的地位。?
由此可见，活动课程论和学科课程论都为我们确定学前教育课程性质提供了条件，但它们又不是直接指向课程性质的观点。本文对课程性质的确定，弥补了以往活动课程论和学科课程论的缺陷，并将二者统一起来，也体现时代发展和教育发展的主导精神，具有进步意义。?
具体来说，有以下几点：?
1.符合社会发展和教育发展的时代精神与未来要求?
当今社会，在科学技术的大力推动下正在迅速发展，其速度超过了以往任何时候。经济腾飞，社会结构日益复杂，要求人具有更强的环境适应力和与自然保持和谐一致的观念、行为，既具有较强的独立性、创造能力和竞争意识，又具有较强的人际交往与合作意识和能力。这是对人的主体性发展与发挥的客观要求。因此，当今哲学和教育探讨的一大主题即是，尊重人，弘扬人的主体性，发展人的主动精神。具体到教育中，即是要充分调动师生教与学的积极性，挖掘潜能，充分发挥教师的主导作用和学生的主体性，并注意师生间的互动。?
未来社会将更加复杂，更需要人的上述精神；未来社会高度信息化、科技化、教育终身化，更需要人的学习能力。因此，培养人的学习态度、习惯，养成良好的学习能力，是社会对教育的必然要求。这需要从早期教育开始。?
本文对学前教育课程性质的确定，正体现了社会与教育发展的时代精神，符合社会与教育发展的未来趋势。?
2.确立学前教育课程在课程体系中的坐标?
本课程性质明确了学前教育课程在整个课程体系中的根基地位，强调了其重要性。它超越了以往学前教育课程狭小的范围，把学前教育课程与小学教育课程和人的终生教育联系起来，统一起来，找到了它在课程体系中的准确位置，有利于我们从理论上阐明“小幼衔接”的意义。?
3.点明课程的基本形式?
学前儿童发展的基本条件是活动，学前儿童离不开活动，活动是学前儿童的“生命”。本课程性质明确指出，学前教育课程是教育性活动，这点明了课程的基本表现形式和构成形式是活动。当然，这里的活动是教育性活动，不是一般意义上的活动。它强调教育意图和目的性。例如，幼儿园的“吃饭”也是“课程”，因为这一过程中渗透着对儿童饮食卫生习惯和能力的培养，目的在于增进儿童健全发展，是健康教育活动。我们平时在家的“吃饭”，或友朋相会的“聚餐”，就不是“课程”。这一点，有利有免除单纯知识教育的课程论，符合学前儿童发展特点和发展要求。?
4.指出课程的基本价值取向?
在本课程性质下，发展学前儿童最基本的身心素质成为基本的价值取向。素质具有整体性和发展性。素质与知识、能力相关，但又不等于它们。素质，是知识、经验、态度、能力、情感、个性特征的综合体中最基本的东西。据此，学前教育不等于知识教育，也不等于能力教育，而是全面打基础的教育。?
当然，至于要发展哪些基础素质，还要看社会发展的要求。比如，未来社会要求科技大发展，需要教育培养人的科学精神和创造力。不同教育阶段，对此要求应不同。在学前教育阶段，培养幼儿探索性和好奇心就是比较基础的。?
5.表明课程的重心?
课程的重心应放在哪儿?这是课程本质观要回答的问题。课程目的是要促进学习者发展，只有通过学习者这个内因才能实现。因此，课程应突出学习者的主动学习。而我国传统的课程观和当今世界比较普遍的课程观，重视的是“教学内容及其进程”，实际上强调的是没有学习者参与的内容和教育者的作用。这是不科学的。课程最根本的是学习者的学习过程，学前教育课程自然应把重心置于学前儿童的学习活动。把课程定为学习者的活动，有利于我们转变教育观念，把重心由教师转向学生，使教育真正成为“有学生”的活动。? (二)实践意义?
学前教育课程性质的确定，其实践价值也是突出的。?
1.有利于明确课程改革的方向与重点?
本世纪70年代末、80年代初，我国学前教育课程改革启动。改革焦点落在打破教师讲、学生听的教育模式和忽视儿童主体性的具体做法。由于以往过分注重知识系统性与知识传递，学科课程在实践中走入僵局，脱离了学前儿童特征，影响了教育质量的提高，改革是必然的。 但是，改什么?怎样改?关系到课程改革是否成功。这些均与课程性质紧密相联。本课程性质明确指出，学前教育课程要保证从最基础抓起，重心是发展儿童的基础素质，是全面的身心素质，而不是片面发展。改革之初，人们摸不清改革方向，走了弯路；改革中，有些地区片面追求知识“更新”和教育形式，未能切实发展儿童身心素质。明确课程性质，就明确了课程改革的方向。对于科学研究，也形成了规范性要求。研究哪些素质是儿童发展所必须的，怎样落实这些素质的发展。可以说，这明确了教育研究的中心任务。总之，它有利于课程改革科学地走向深入。?
2.有利于进行课程评价与教材选编?
课程实践是丰富具体的，但课程实践又是良莠不齐的。明确了课程性质，便于我们科学评价实际中的课程现象。评价一种具体课程优劣，不能看其表面形式是否不同于以往，而是看其是否有利于学前儿童主体性发挥与发展，是否有利于提高儿童身心素质，是否有利于新型师生关系的形成，是否有利于儿童身心健全成长。据此，学前教育实际中，单纯知识教育的观点与行为，片面发展智力的观点与行为，追求功利的“特色教育”和技巧训练，都是不正确的。?
教材，是课程的基本支柱。选择教材和编写教材，是课程实践的要求。素质教育、发展基础，是选编教材的核心指导思想。当前，我国存在着多套幼儿园教材和学前班教材，这些课程指导用书并非完全适合学前儿童发展，也不一定符合课程体系的整体要求。如有的教材中，大量的知识零碎而高深，难以照顾儿童发展的基础性和全面性，内容广而杂，缺乏重点；或干脆将小学一年级教材搬用，搞不清幼小衔接在素质塑造方面的连续性和差异性；等等。明确了课程性质，便于我们进行扎实的课程实践：上至课程标准的制定，下至具体体育活动的进行与教育效果的评价。??
注释〕
① 冯晓霞：《以活动理论为基础建构幼儿园课程理论的思考与尝试》(未发表，1996)? ② 赵寄石、唐淑“论幼儿园课程改革”，载黄人颂编：《学前教育学参考资料》(上册)，人民教育出版社1991年版，第336页。?
③ 史慧中主编：《谈幼儿园的素质教育》，科学普及出版社1994年版，第35页。?
④ ⑤ (法)G?米拉宵特著，刘幸宇译：《世界各国学前教育动向》，吉林人民出版社1985年版，第4、100页。?
⑥ 朱慕菊主编：《“幼儿园与小学衔接的研究”研究报告》，中国少年儿童出版社1995年版，第10页。?
⑦见龚乃传主编：《中国义务教育学制改革大思路》，人民教育出版社1995年版。?
⑧S?拉塞克等著，雅利等译：《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》，教育科学出版社1992年版，第145页。?
⑨ 朗格朗：《终身教育引论》，1985年中文版，第15～16页。?
? 10崔相录：《今日发达国家教育改革导论》，教育科学出版社1992年版，第166～167页。?
? 11.参阅：刘丽等译：《0～8岁最优教育》(内部资料)?
? 12.曹青阳：《国际教育改革的一些趋势》，载(长沙)《学前教育研究》1996年第2期，第3页。?
? 13.中共中央国务院1993年2月13日正式印发。?
? 14.15.16.国家教委办公厅：《中国教育改革和发展文献选编》，人民教育出版社1993年版，第18、6、7页。?
? 17.18李岚清：《基础教育的根本任务是提高全民族的素质》，载《人民教育》1996年第7～8期，第3页。
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