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学前教育课程若干问题浅探

2001-08-23　　　　人民教育出版社课程研究室石筠?

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　　在这一章里,笔者仅就学前教育课程的几个问题浅谈一些看法。需要说明的是,这几个问题之间并不是相互联系的。笔者认为,这几个问题在当前我国的学前教育课程改革与发展中十分重要，它们涉及学前教育课程价值评价与判断、主客体关系、感性与理性等基本理论问题，以及与课程实践关系密切的教育内容的选择问题。下面就逐一谈谈自己的看法。

　　一、学前教育课程的价值选择与价值判断

　　价值选择与价值判断是当前我国学前教育课程改革与发展的重要问题。我国学前教育的专业期刊《学前教育研究》字1996年始,曾开辟专栏讨论“幼儿园究竟应该教些什么？”其中反映出种种观点：重视教育,重视个性培养,重视习惯养成,重视品德塑造或专长教育,如此等等,不一而足。讨论来,讨论去,没有同一答案。不同的答案,一方面反映了学前教育课程发展的多样性,但也给广大教育实践者带来了困惑。有的实践暗者甚至提出,我国学前教育课程改革与发展的关键和目标到底是什么？这,实际上已经涉及确定何种教育价值取向,选择哪些教育内容,采用什么教育方式与方法等问题。而这些问题,历来就是课程所要讨论的中心问题。

　　众所周知,关于课程的价值取向,主要存在三种观点。这就是儿童中心价值取向,学科(知识)中心价值取向,社会价值中心取向。儿童中心价值取向课程观以经验主义哲学为基础,前掉根据儿童的兴趣选取材料,组织活动,教育目的是发展儿童的兴趣和心理能力。正如理查德?普林格所言,任何一种东西要想成为有价值的东西,取决于儿童所感觉到有趣的是什么,或者当时儿童在吸取的或迷恋的是什么。由于强调儿童经验和活动的地位,以西此为基础设计出的课程称为“经验课程”、“活动课程”或“学习者中心课程”。

　　重视儿童经验和兴趣,让儿童在活动中学习,激发儿童的内在动机,这是教育过程优化的要求,是组织课程所关心的问题。尤其是对年龄比较小的儿童来说，更应注意这一点。这样能照顾到学习者的个别差异,适合个别教育,也能体现对儿童的尊重,在一定程度上有利于儿童的自由发展。从夸美纽斯、卢梭到配裴斯泰洛齐、福禄培尔等自然主义教育观点的持有者,到儿童中心主义的代表人物杜威,都主张这种价值取向,有一定的合理性。

　　但是,把儿童作为唯一根据来确定课程的价值取向显然是片面的。它忽视了人类社会的客观要求以及人类知识的价值。况且,儿童中心主义课程会因为缺乏充分准备,难以使儿童获得系统发展,教育内容过于注重现实问题,缺乏稳定的水平结构和组织原则,也遭受了不少批评。(Smith, Stanley&Shores, 1957)单纯强调儿童不对,过分偏重社会要求也不一定合理。但以改造主义哲学为基础的社会中心课程论者,强调教育对显现实社会的改造和未来社会的塑造功能,认为课程因该按照社会要求,解决人们民工同面临的社会问题,再建民主社会,培养未来社会需要的能力,以社会要求决定深刻厂的价值选择没确定课程的内容范围,似乎走到了另一个极端。人是社会的人,人的生存和发展离不开社会,但认为人只是社会的被动附庸则是错误的。学期学期儿童生存的范围虽然小,他也要长大成人,但相比而言,他与社会的关系比较松散,更多的是身心自然地生长与发展。因此,片面地以社会要求决定学前几哦阿姨课程的价值取向是不科学的。

　　知识是人类发展的力量,知识的价值早已为人类社会文明所证明。以系统知识和知识系统化为特征的学科课程论,强调知识的价值取向。虽然它也遵照一定教育目的和儿童的发展特征组织教育内容,但它所关心的主要的知识或学科中公认的科学概念、基础知识、基本原理、基本事实和规律，把这些东西传递给儿童就是教育的任务。这种单纯的观点当然也是不正确的。

　　课程是多种因素交织而成的系统。它必然涉及学习者、社会要求和知识经验。就学前教育而言,学前儿童是学前教育的主体,他要在社会中发展,不可避免地受社会要求制约,懂得一些人际关系知识和简单的生活知识等。但他又是比较幼稚的,发展水平较低,还难于理解复杂关系,和高深道理,不易掌握系统性较强的知识。他有自己的需要、爱好、内在发展秩序,有自己的发展特征。因此,确定课程价值取向必须将各方面统一起来考虑，不能片面。这已是得到普遍认可的观点。

　　我们的教育目标是要促进学前儿童身心和谐发展,获得健康发展的基础素质,是要把学前儿童培养成为具有主体性和完整人格的人。因此,必须提供全面的刺激,使教育的影响形成合力。学前教育课程要传递一定的知识经验给儿童,但这些知识必须是具体的、形象的,从周围生活中来。苏联知识系统化课程试图以系统性知识促进学前儿童智力的法案按照，初衷是好的,但不怎么符合学前儿童的年龄特点。学前儿童发展是知情意行等几方面整体的发展,因此不能只顾及其中一点而忽视其他一带点。由此可见,过分注重认知发展的课程模式并不是完美的。发展是多方面的,是具有层次性的,促进发展的课程内容和组织方式也应是多种多样的。应该强调学前儿童大脑的活动性,使其通过眼、耳、鼻、舌、身,去全身心的地投入和感受。激发其学习的兴趣,满足其需要,是促进其发展的重要动力。游戏具有这种特性,是学前儿童喜爱的活动。可以充分利用游戏的教育价值和发展价值。但是,游戏也只是一种教育手段,它不能包揽其他教育手段的教育功能。因此,不能将学前教育课程的组织方式仅仅归结为游戏,而只能是游戏化。

　　学前教育课程的价值选择与价值判断,实际上还是一个论理学问题。我们选择某种价值判断与否,选择的合理性有多大,并不能任凭主观愿望和个人需要来决定,也不能从功利主义出发,寻求短期效应,当然也不能根据个兴趣来抉择。然而历史上,甚至现实中,的确还存在片面的价值选择与价值判断与评价观点。其中比较有代表性的是情感价值论、功利主义价值论、有内在价值的活动论和兴趣价值论。

　　情感价值论认为,所有价值观念只是个人的爱好,或者只是人的情感而已。课程价值取向合理与否,唯一合理的是大多数人认同的价值。功利主义价值论则主张,一个好的东西必定是能引起人们愉快的东西,因此最好的东西可使人得到最大最多的幸福,最好的生活将充满乐趣。课程的价值要用它是否能为人带来快乐来衡量。于是,乐趣大的活动是价值大的活动,有乐趣即是合理的;乐趣越大,越是合理的。这种观点显然不全面。为摆脱困境, T. S.米尔修正了单纯乐趣的功利主义价值论,退而承认有些乐趣从质量上说比另一些乐趣大。乐趣质量优越性而非乐趣数量是功利主义价值论的重要原则从实际情况来看,学前儿童的确受乐趣影响比较大,他能否从活动中得到乐趣，确实大大影响课程效果。但是，把乐趣作为唯一原则来判断课程价值的合理与否并非适当;同样,强加给学前儿童枯燥无味的“教育”,也是不合理、不道德的。

　　功利主义的价值论难以解释的是,事实上的确有不少人明知自己会陷入某种不幸境地,仍然愿意从事某种活动。获得知识,尤其是寻求知识,有时真是一件痛苦的事,但追求知识竟有自己的内在价值。因此，R. S.彼得认为，教育所产生的价值同人的心理发展密切相关,心理发展的核心在于知识和理解能力的获得。教育某人,就是指导他去进行一些使他变成真知灼见的人的活动,这一活动本身即具有内在价值,而非工具性价值。据此,有内在价值活动论者认为,课程即是追求知识与理解能力获得的活动,这样的课程是合理的。

　　不过, P.S.威尔逊对内在价值的活动论提出了自己的异议：仅仅价值观点本身就可以被看作有内在价值的东西，人民可以由此找出自己感兴趣的事物的价值,用不着再找任何一种理想哲学来论证它。例如,如果游戏本身就能引起儿童的兴趣,那么游戏本身就具有价值,此时还争论游戏是否具有价值已经没有伦理学意义。因此,教育一个人,就是帮助他提高兴趣。这里问题的要点是,要使大多数儿童具有一种广泛的兴趣,使每种兴趣都能引导儿童更好地活动,其中还有很多兴趣能引起儿童进一步的活动和探索。要教育儿童,就要培养他的兴趣。

　　根据儿童兴趣编制课程就是由此意义上说。杜威和克伯屈等人在这一点上走到了一起。本世纪20～30年代,美国在课程、教材方面的进展即是在关心儿童(学习者)多种兴趣发展的情况下取得的。克伯屈曾经指出：儿童的兴趣决定着课程的内容和结构,共同的学习产生于共同的兴趣。E?科林也认为：学校课程的目的不在于传授“平凡的知识”,而在于培养儿童的兴趣和愿望。这样,学校工作的第一步“是要帮助和指导他们选择现实生活中最有去的最充实的部分,作为他们的学校活动内容。”接下去的目的便是,“首先帮助他们把已经选好的事情做得比其他场合更好;其次来利用所选取的经验,并且通过更加有效的\地进行活动的经验,逐渐扩大他们的视野,以便于他们进一步作出选择,而后帮助他们更好地作出抉择。”上述这种观点可以说是兴趣价值论威尔逊的话最集中地概括了其实质：“一中儿童的教育(相对于学校教育而言),只能通过追踪儿童的各种兴趣来进行,因为只有这些兴趣才有内在价值……(以及)不管什么东西,凡能引起儿童重视从而更充分理解其兴趣的,凡能使他更积极而有萧进行活动的，便是有教育意义的。”综上所述,在学前教育课程领域,我们也必须找出充足的理由来说明：为什么我们认为某些活动更有某种价值;为什么选择这种价值取向,而不选择另一种价值取向。这显然是一个另人难以回答的具有论理学意义的问题,但又必须回答。不过我们可以认为，只凭个人主观愿望或感情好恶来做价值判断肯定不妥。课程要使学习者有兴趣,得到乐趣,但追求乐趣和提供乐趣也不能成为课程价值抉择的唯一尺度,因为人生会面临更多无趣的活动和问题。学习者是一面,社会是另一面,知识经验又是一面,虽然可以有所侧重,但不可偏废任何一方,只能将各种因素综合起来了才可能作出比较合理的课程价值选择。

　　二、学前教育课程的感性和理性

　　课程是具有教育目的性的活动,它必然是感性和理性结合的活动。学前教育课程,作为课程的有机组成部分,自然也的感性和理性不可分割的活动。那么,学前教育课程中的感性是什么呢?其中的理性又是什么呢?二者各自的地位如何?相互关系怎样?为什么要讨论这些问题呢?感性和理性是一对矛盾。割据辨证唯物主义认识论原理，感性是理性的来源和基础,理性是感性发展的高级形式。感性是和感知觉等人类相对低级的心理形式紧密相关的,而理性更多的是与语言相关的高级心理技能的特征。当然,感性也有程度上的差异,感性具有了抽象性和概括性便上升到理性领域。理性是思维发展的任务和结果。心理发展的一个方向便是由感性达到理性,使理性在水平上更高。

　　学前儿童由十分软弱的个体,逐渐长成较强活动能力的个体。伴随着生理的逐渐成熟,其心理形式也逐渐丰富,而心理机能逐渐增强。大致经历了由感性产生理性的阶段,在一定程度上复演着人类心理由感性走向理性的过程。学前儿童心理发展研究早已十分明确地揭示了学前儿童心理发展的特点：感知觉在其认知、、思维情感以及个性发展中占有主要地位;感性是学前儿童心理发展的突出特点。学前儿童活泼好动,好奇心强,情绪变化大,容易受外界环境影响,富于探索,乐于操作性活动;在内隐的心理形式和机能方面,则以形象的记忆和思维为主。学前儿童学习的特点是,善于模仿他人的动作,对形象的事物易于掌握,感兴趣,而对文字表达的内容往往接受起来比较困难,如果文字形不成形象和情节,学前儿童就更加难于学习。

　　学前儿童的感性强表现在其心理的动作性、形象性、具体性强。越是年龄小的孩子,其感性就越突出,相应地越缺乏理性,甚至根本没有理性。但是,学前儿童发展的方向是,感性心理逐渐减少,理性心理逐渐增多。

　　课程是理性和感性交织在一起的活动。其中,课程目标、内容、组织形式等都是成人理性的产物。理性既作为一种特质,又作为一种内容,也有程度水平不同。在学前教育领域,课程目标必然照顾到学前儿童感性强的特点,具体明确,具有操作性。为实现课程目标经过理性选择的内容,应以感性材料为主,具有形象性特征,抽象的文字形式的内容不宜多;组织形式也需要以适宜于儿童感知、操作、活动为宜。即,学前教育课程因该是感性强的课程。但是,这并不排除理性因素。一者由于感性和理性不能完全区分开来,二者是因为理性正是感性发展的目标。而理性和感性又是分层次的,二者呈螺旋式上升。在学前教育中,应使感性在人的理性控制之下逐渐向理性转化。使感性具有自觉性,成为有序的感性,增强感性的逻辑性和抽象性,使感性因素合理化。

　　学前儿童心理发展感性突出的特征决定了学前教育课程的基本特征之一：感性为主。这种特性要求,为学前儿童提供的学习材料必须以感性材料为主。具体的、形象的、活动的材料的可感性强,比较适合学前儿童;抽象的知识形态的学习材料就不适合他们。这种特性还要求,课程组织中不能以“课堂讲授”为主,而应以感性形式为主。

　　但是，学前儿童感性突出,并不必然表明教育工作完全迁就这种特征。学前教育的任务之一便是促使儿童感性合理化、辑化,减少无意性和无序性,上升为理性。因此,强化感性材料之间的逻辑关系,增强课程组织的有序性,是学前教育课程不可或缺的目标。学前教育课程似的以感性为主的课程。

　　三、学前教育课程中的主客体关系

　　学前教育课程是主客体相互作用的活动。在这种特殊活动中，主体是人,即学习者(学前儿童)和教育者(教师、家长等)。其中,学前儿童是学习与发展的主人,占有特殊地位。在此情况下，教育情境中的知识、实物、形象，教育者及其行为、言语等就成为客体。而当从教师角度来审视课程活动时,原来作为主体的学前儿童则变成了特殊客体,原来作为客体的教师则变为主体,原来客体中的另一部分仍然是客体。在这里,为了叙述的方便,使用“课程主体”和“课程客体”来代替课程中的主体和客体。

　　在学前教育课程中,课程主客体之间存在着三种关系以及由此引申出的三种作用。三种关系是：课程主客体之间的对象关系、对应关系、同构关系;三种作用是:课程主体对可体的能动作用,课程客体对主体的制约作用和课程主客体之间的交互作用。

　　课程主体是对象化了的人,课程客体是人化的对象。课程主客体之间的关系实质上是对象化了人和人化对象之间的关系。

　　学前儿童既与教师、知识、玩具等相对作为课程主体而存在,同时也作为教师作用的客体而存在。与此相似,教师也具有学前儿童的上述特点。不过,课程主体的人和一般意义上的主客体不同。学前儿童和教师都具有社会性、意识性,他们作为客体时同样具有这些特征,这就使课程中的主客体(作为无生命的客体除外)具有了特殊性,主客体的对象关系因而具有了特殊性。

　　课程主客体的对应关系是课程主客体对象关系的深化。换言之,课程主客体的对应关系是更高层次的课程主课题的对象关系,是对象关系的推进和提升。对象关系只能一般地说明课程主体与课程客体之间的联系，尽管这种联系是可课程活动的基础,但它并不能揭示课程主客体的深层本质。反映本质的关系即课程主客体之间的“相适应”关系,即对应关系。马克思曾在《1844年经济学哲学手稿》中指出,“对象如何对他来说成为他的对象,这取决于对象的性质以及与之相适应的本质力量的性质;因为正是这种关系的规定性形成一种特殊的、现实的肯定方式。”“第一种本质力量的独特性”恰好“是这种本质力量的独特的本质,因而也是它的对象化的独特方式。”根据马克思关于主客体对应关系的一般原理,可以认为，在学前教育课程领域,作为课程主体的学前儿童,其对象化的独特方式制约于客体的性质与力量。例如,玩具是积木,儿童易于擦四区建构活动;教师行为态度强硬,儿童倾向于退缩和回避,产生消极的或逆反的情绪。不同的对应关系形成儿童发展的不同轨迹。课程是主体的人品、性格、情感、兴趣等都与课程客体的特性相关联。但是,对应关系并非总是相和谐的，有时则表现为对抗关系。当课程主客体呈现为对立关系时,要达到课程目标就困难了。所以,要使课程客体的特征适应课程主体则显得十分重要了。

　　课程主客体的同构关系是课程主客体对应关系的递进和深化。遮掩,课程主客体的对象关系、对应关系和同构关系就组成了课程主客体关系的层次结构。

　　人的内部活动和外部活动具有共同的结构,即具有同构性。人的内部活动即是作为主体的人的内部活动,而外部活动则是主体与客体相互作用的过程,是主体内部活动的外化。这样,活动主体与客体之间便也存在同构性。皮亚杰在其《发生认识论原理》中较为系统和精湛地论证了主客体的同构关系。他认为,认识不单方面地取决于对象,也不单方面地取决于主体的意识,而取决于对象和主体相对应的“格局”，即“客体结构同我们的结构之间的同构性。”同构性既是主体作用于对象的前提,又是主体作用于对象的结果。主客体的同构“是一种继续不断的建构。”这种建构是动态和静态的统一,既具有规定性,又具有流动性;既不是主体内部结构的预先安排,又不是客体外部结构的机械规定。客体外部结构以一定方式同主体内部结构构建新质关系。

　　根据皮亚杰主客体同构的理论可以认为，课程主体对课程客体的构建是积极的主动的,是通过不断同化和顺应来达到平衡的。

　　学前儿童和教师在课程活动中互为主客体,这种观众系不同于人为主体与“物”为客体而构成的主客体关系。在这里,学前儿童作为课程主体(同时也可能作为课程客体),教师作为课程客体(同时也可能作为课程主体),二者之间存在着双向同构关系。这种同构关系的只质在极大程度上决定着课程效果。同构关系有两种表现形式：同质同构和异质同构。主客体之间存在共同性特征时产生同质同构;此种情况下,课程客体的特性易于为课程主体所同化,取得平衡而发展。双向异质关系是双向同构关系的倒错,它指主客体间非但不能彼此和谐、契合,反而双方有质的差别、矛盾、冲突、相互排斥。例如,当教师的传授知识的方式不符合学前儿童接受知识的方式时,教师与学前儿童之间就产生了相抵触的关系和反位效应。当然这种异质关系有程度上的差异：一是截然相对的关系,一是不同但可逐渐相融的关系。课程主体与课程客体之间存在截然相反的异质关系时,课程主客体之间的相互作用可能受阻或停止,难以产生理想效果;如果二者之间属于可相融的异质关系,则通过调节,主客体的相互作用可以继续,并有望发展为同质同构关系,从而实现课程目标。

　　课程主客体之间的上述三种关系中包含了主客体的三种作用。课程主体不是消极得被动地,而是积极地去建构课程客体,使课程客体发生有利于主体需要的变化,这种作用是能动的作用。但是,课程客体又以自身的性质反作用于课程主体,并在一定条件下“决定着”课程主体进行建构的特点和方式。课程主客体之间进行着不断调节、平衡,改变着异质关系,产生着同质关系。通过这种相互作用,课程活动渐次达到有序化、效果理想化。

　　在学前教育课程中,作为主体的学前儿童是学习和发展的主体,在主客体关系体系中居于核心地位,其价值的实现是第一要求。而教育者作为主体时,学前儿童这一特殊客体同时又以主体的身份存在着并发挥者主体性。“物”的客体的价值和既作为主体又作为客体的教育者的价值以最终统一到学前儿童身上为目的。因此,不管学前儿童是作为主体,还是作为客体,其需要及其价值的实现是首要的。但是,这并不意味着学前儿童决定一切。因为学前儿童这一主体正处于发展之中,是缺乏理性而不成熟的。其身心发展要求教育者和其他因素与之相适应,目的是促进其向成熟的主体发展。但是,没有理由表明教育必须迁就学前儿童已有的发展水平。如果迁就于他,可能会延缓其发展速度,降低发展质量。因此,“教学必须走在发展前面,促进学生的发展,这种教学才是好的教学”。由此可见,学前教育课程的任务是,作为主体的教育者以理性引导作为主体的学习者感性水平的发展和理性化。

　　四、学前教育课程内容选择的原则

　　课程内容是实现课程价值的手段。选择和确定什么样的课程内容,以什么样的结构形式来表现,从来都是课程发展的重点问题。教育改革以来,我国学前教育课程内容发生了不少变化,但在一段时间以内,课程内容问题并为引起足够的重视。直到今天,课程内容的选择与利用依然是宽困扰广大幼儿教育实际工作者的关键性问题。《学前教育研究》、《学前教育》、《幼儿教育》等我国学前教育的专业杂志,都曾开辟专栏讨论此问题。它们反映一些共同情况:在我国学前教育实际中,由于缺乏理论指导,加上具体的教学资料繁多,没有对课程材料进行选择的确定性依据可循,幼儿教师对“教什么”的选择实在存在不少困难;随着“幼教的不断发展和社会化,当今‘教什么’的选择范围更加宽泛,以至于不少人的思想发生混乱:似乎这也该教,那也该教,应该教给幼儿的东西实在太多了。可见,对‘教什么’加强研究已紧迫地提到日程。”这说明,加强课程内容选择的规范性研究已经十分必要了。

　　选择课程内容要遵循一些原则。目前,关于学前教育课程内容选择原则的研究还不算多见,但在初、中等教育领域,有关研究已经不少。B.O.史密斯系统研究了课程史,归纳出五大准则:系统知识准则,历久尚存准则,生活效应准则,兴趣需要准则和社会发展准则。认为选择课程内容,应强调系统知识的重要性和基础性;那些长时间沿用的课程呢日具有较大的发展价值;课程内容应有助于个体社会生活的准备和需要的满足;照顾儿童的兴趣需要;必须有利于社会发展,实现社会民主化等。此五大准则包括了知识中心价值取向、儿童中心价值取向和社会中心价值取向三种课程观的选择依据。克尔则主要针对以学问为中心的课程内容提出了三条原则：一是统合,即从广泛的知识范围中综合选取能实现既定教育目标的内容,主张知识综合化,由自然科学、数学、人文科学、社会科学四大领域构成课程内容的基本框架;二是反复,即反复出现基本要素,如布鲁纳结构主义课程中的基本原理、概念等应反复出现;三是系统,强调某项连续的经验。此三点更像是知识组织原则,而非选择原则。日本的伊藤信隆提出课程内容选择要遵循(1)互补性原则:不能对立地对待各种教育思想,而要综合它们,兼收并蓄,使之相辅相成;(2)准备性原则:为促进学习者获得有益经验,向更高的水平发展而积极准备; (3)教育转换原则:有利于实现学习者认知结构的转变,使儿童未分化、主观、直觉、情绪性的结构逐渐分化、客观化,最终达到形式逻辑化;(4)价值统一性原则:教育的终极目标是人的发展,社会要与人的发展相统一;(5)法律依据原则:必须以国家颁布的课程标准选择课程内容。所有这些原则都有可取价值。

　　此外,联合国1968年在“普通教育课程专家会议”上重申了课程内容的选择的原则:囊括性原则,连贯性原则,可行性原则。要考虑内容的详尽性、囊括性、序列性和连续性、综合性、均衡性、准确性、长效性;与儿童发展的适切性、意义性、多效性、灵活性、经济性,教师的能力水平等。所有这些原则,大多是在最一般意义上对所有课程而言的,具有普遍的价值。

　　价值统一性原则表明:所选择的课程内容要有利于实现学前儿童健全和谐发展与完整人格的塑造,要有利于学前儿童主体性的发挥与发展。各领域的课程内容应集中指向学前教育的核心价值取向,即儿童发展价值。要考虑教育者的价值、学习者的价值、其他因素的价值,但所有这一切,都必须以促进学习者价值的实现为中心。

　　价值统一性原则的核心是目标定向。教育目标以及由此演化而来的课程目标集中体现着教育价值。课程内容的选择不能偏离课程目标。

　　教育目标是指导课程编制所有活动的最为关键的原则,当然也是选择和勾画课程内容的原则。凡是采用目标模式建设的课程者,都会毫不含糊地把目标定向作为课程内容选择的基本原则。

　　教育目标具有不少功能。它可以明示教育进程和课程内容选择的方向没有助于选择理想的学习经验,界定课程内容的大致范围,提示课程内容要点,以及评价课程内容的适切性,等等。

　　教育目标要有利于课程内容的选择,为此,必须科学地对教育目标加以分解,分解为更为具体的行为目标,并以适当形式表述出来。教育目标分解后要“保值”，即细小的行为目标值的和仍等于未分解的教育目标值。陈述教育目标时,最好是既指出要使学习者养成的那种行为,又言明这种行为能在其中运用的生活领域或内容,即从行为和内容两个维度阐明。

　　教育目标是逐层分解的,选择课程内容通常的根据最具体的教育目标进行的,课程内容与最具体的教育目标具有一定对应关系。学前教育总目标?学前教育课程目标?年龄阶段教育目标?单元(月、周)教育目标?教育行为目标(一次性活动目标)这个目标层级中,教育行为目标是选择课程内容比较可靠的依据。学前教育目标的分解有多种方法,目前我国比较具有代表性的有三种。一种是将体智德美诸方面发展的总目标划分为相映的五大领域：语言、社会、自然、健康、艺术。这是以学前儿童活动对象和发展方向为标准划分的。然后再从学前儿童身心发展的主要方面：情感、认知、行为等区分规定出教育目标，之后再逐层细化。第二中分类法是,把学前儿童身心发展(健康和谐发展)总目标分为健康和动作能力、语言和认知能力、品德和社会能力三大部分,然后再逐层细化。第三种分解法是,将学前教育总目标分解为身体发展、认知发展、社会性发展三部分,每一部分继续分解,直至和具体教育活动相对应的目标。这三种分类法都参考了布鲁姆等人的教育目标分类(布鲁姆等人在《教育目标分类》学中将教育目标分为三大领域：(1)认知领域,包括知识掌握和认知能力发展;(2)情感领域,包括兴趣、态度、习惯、价值观念、社会适应能力发展;(3)动作技能领域,包括感知动作、运动协调、动作技能发展等)。

　　以上三种教育目标分类,都力图使分解后的几哦阿姨目标的合力符合总目标的“值”,但根据细化的教育目标选择出来的可宁可厂内容,似乎也难以实现教育价值总量。因为细小目标之和,并不等于总目标。不过，课程内容的选择必须牢牢以教育目标为定向,只有这样,才能逐渐达到“价值统一”。

　　教育目标确定和分解问题,涉及方方面面,不属于本题讨论范围,上述所谈,只在说明教育目标与课程内容选择的关系,故此从略。

　　价值统一性原则着重从教育目标角度比较概括地说明了学前教育课程内容选择的原则。显然,仅此还远远不够。还需要根据学前教育课程的基本特性,来选择相映的内容。

　　本人认为,学前教育课程有七个基本特性,即根基性、直接兴趣性、人文性、情境性、活动性、整体性和发展性。与此相对应,形成学前教育课程选择的七个原则：根基性原则、直接兴趣性原则、人文性原则、情境性原则、活动性原则、综合性原则和发展性原则。这几个原则并不是相互孤立的,它们与价值统一性原则一道发挥作用。可以将这七个原则统称为特性符合原则。价值统一性原则具有统帅性质,对特性符合原则具有控制作用。

　　根基性原则要求,所选取的课程内容必须有利于促进学前儿童基础素质的全面发展,有利于为其以后良好发展奠定坚实基础;把那些涉及人生价值和发展的最基础的问题选作课程内容,使学前教育课程内容成为课程内容整体系统中必然的基础部分。

　　兴趣性原则要求,要根据学前的兴趣和需要特点选择课程呢日;所选内容应有利于发展学前儿童光法的健康的兴趣,并将直接兴趣短时的兴趣转化为间接兴趣和长时兴趣,由外部兴趣转为内部兴趣;使兴趣成为学前儿童学习与发展的真正动力,但不是迁就其兴趣。课程内容具有兴趣性,目的是为了引发儿童自觉地学习与发展,使学习活动变得轻松愉快,让儿童在自觉而积极主动中获得发展。

　　人文性原则要求,课程内容要充分照顾学前儿童主体性和个性发展,有利于其自我表现,发展其创造价值;要特别注意把学前儿童作为核心,选入那些适宜于发展学前儿童人文特性的文化内容,尊重儿童的人格和人权,注重和谐的人际关系和合作意识与态度的建立,形成健康的人的心理和民族心理以及初级的人道主义。

　　情境性原则要求,应从学前儿童的生活情境(自然情境和社会情境)中选择那些具体、形象、直观,或能引起学前儿童想象、联想的事物、材料、活动等作为课程内容。课程内容应具有感染性和陶冶功能,适合儿童感受和操作,使其回的丰富的感性经验,充实其表象世界,形成有序的情境联系。

　　活动性原则要求,课程内容必须能激发学前儿童积极充分地活动,在活动中学习与发展,实现由外显活动向内隐心理活动的转变,形成良好的内部心理活动机构和能力,引导儿童进行自由自发的创造活动。活动的目的是促进发展。

　　综合性原则要求,所选内容能有利于学前儿童整体健康发展,内容之间互相联系,密切配合,具有整体教育功能;内容全面,照顾到儿童身心发的不同方面和层次;整体地看待学前儿童及其发展,实现内容结构的整体优化。

　　发展性原则要求,必须遵循学前儿童身心发展规律、顺序与特点选取课程内容;所选内容有助于所有儿童健康人格和主体性的发展;要着眼于未来,培养儿童长久发展的能那里能力,促进儿童心理机能由低级向高级转化。因此,课程内容不能迁就儿童已有水平,要稍有超前性。

　　总之,选择课程内容,要充分依据这些原则,同时也要适当注意内容的科学性、审美性等,运用系统观点,综合进行。需要说明的是,选择课程内容不仅仅是教师的专权,在条件许可的情况下,可以适要求学前儿童自主选择,教师予以指导。

　　但是,学前叫教育课程具有自己的特殊对象,选择学前教育课程内容时,除了要考虑以上相关原则以外,还必须依据带有特殊性的原则。综合起来,在充分依据法规政策的前提下,应特别遵循的原则为:价值统一性原则和特性符合原则。

　　

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