? 仅仅探讨学前教育课程内容的基本特性，还是不够的。因为到此为止，严格地说，尚未将课课程与活生生的“学习者”很好地联系起来。这当然是实现不了教育目标和课程价值的。由于教育是目的性极强的培养人的活动，追求教育的最优效果是理想，这就需要，也必须将学习者纳入这种目的性活动之中，使学习者在其中陶冶性情、锻炼品格、增长知识、发展智慧、展示个性等。为了产生最理想的教育效应，需要经过一系列的课程组织。
? 一、课程组织的概念
? (一)什么是课程组织
? 课程组织是课程的下位概念。至于什么是课程组织，人们的理解也不尽一致。不过，有一点可以肯定：有多少对“课程”的不同理解，就有多少关于“课程组织”的不同含义。
如果认为“课程即学科”，那么，课程组织便是对学科知识及结构的组织；如果视“课程即经验”，“课程即活动”，则课程组织一般仅涉及对经验、活动的选择、编排；若“课程即教育方案”，则课程组织就变成了“把教育或教学内容系统化、结构化，使之形成方案式内容”的过程及方式；如此等等。?
课程组织的内涵是什么?拉尔夫?泰勒“把学习经验组织成单元、学程和教学计划的程序。” ①的观点，具有较普遍的意义。在这里，泰勒虽然没有更加本质地界定“课程组织是什么”，但他起码指明了：(1)要组织的对象?学习内容；(2)组织后的“产品”?单元、学程、教学计划；(3)组织的过程有一定程序。而且，泰勒在关于课程组织的论述中，说明了课程组织的目的是为了获得教育经验的累积效应。所以，多少年以来，课程理论界和课程实践中所流行的“课程组织”一般是指：知识、经验经结构化后，加入时间流程，构成比较可行的教育方案或计划的过程。目前我国中小学课程组织尤其如此。不难看出，这种对于“课程组织”的理解是相对狭隘的，它较多地局限于“物”的因素，而且是部分“物”的因素的组织。因此，就难以看到和充分发挥进入教育过程中许多因素的影响。例如，教师的言语、学校气氛、规章制度等因素的教育价值。为了弥补这些缺失，有些人便将这些计划之外的影响称为“潜课程”或“隐性课程”。?
相比之下，M?斯基尔贝克等人的观点有了较大改进。他们比较明确地指出了课程组织的范围与要素，并把学校的氛围，社区、家庭的影响，教师的风格、策略等纳入其中。用他们的话说，“课程组织是将构成教育系统或学校课程的要素，加以安排、联系和排列的方式。这些要素包括这样一些一般因素：教学计划与方案，学习材料，学校器材与学校设备，教学力量的专业知识及评价与检查体系的要求等。”② 这样，“准备加以组织的课程比各学科或领域的大纲内容要丰富得多：它是学习的环境，教师的目标与价值观和学
仔细审视M?斯基尔贝克等人的“课程组织说”可见，它较符合现实中的“课程组织”，即对影响学习者的各种教育因素的系统化。该观点既具体又较全面地界定了“课程组织是什么”。不过，该观点较多地强调了广泛意义上的“物”，虽然提及“教学力量的专业知识”，但并未强调组织中变化性大而使课程活动真正“实施”的“人”，即学习者和教育者作为有主体意识和能动性的完整人的价值。因此说，斯基尔贝克等人所指的“课程组织”依然较多地或偏重地停留在真正的“课程活动”之外。?
回到具体的现实的“课程活动”中来，就必须思索怎样使课程活动有序化、结构化、兴趣化，以产生优化的教育效应，实现较理想的教育价值和目标。这个过程就是课程组织过程等。 由于课程活动是由学习者、教育者与教育情境相互作用的过程，课程组织必然包含了学习者和教育者相互对应活动与自我活动的组织。这样，课程组织便成了学习者、教育者与教育情境共同构成的系统的自我运行与调节过程。这是一个自组织过程，是一个具有自我调节功能的系统化、结构化、教育效应趋优化的过程。
将本课程组织观具体分析如下：?
1. 课程组织是一个自组织过程。组织方式是结构化、系统化，组织的目的是追求教育效应的最优化。课程组织具有自我调节性，是连续不断的经验的系统化过程。?
2. 课程组织的动力源是人。学习者和教育者的互动和自我组织使课程活动处于动态之中，并以互相作用为主要方式，以互动的方式影响着课程活动的性质、方向和结果。进入课程活动中的其他物质材料或媒体，是课程组织的受动对象，其性质影响着学习者和教育者作用和互动的方式。?
3. 学习者是课程组织中具有重要价值的动力源，其身心特征、兴趣需要、行为方式、学习特点、发展水平影响着课程组织的效果。教育者的主体性以通过学习者的主体性发挥作用。教育者和学习者的互动是课程组织的基本形式。教育者以其目的性、预见性、意识性使课程组织具有方向性，极大地左右着课程组织的实效。?
4. 课程组织从大的方面区分为两个层面：方案状态的课程组织和现实活动状态的课程组织。前者是外部“课程”组织过程，具有潜在作用性，一般不与学习者发生直接关系；后者具有显在作用性，是必须有学习者参与的组织过程。这是内部课程组织过程。两种组织具有较大的对应性，但不是一一对应。它表现为两种情况：一是，方案并不一定全部现实化；早已安排妥的内容略而不“教”即如此。二是，现实中的课程并非全部源于方案；根据实际需要随时增加的内容即如此。?
5. 课程组织的过程可以部分人预知，但不能全部预知。教育效果也因此难以完全预定。教育效果之和不等于教育价值的实现。?
根据上述“课程组织观”，综观一下教育史就会发现：虽然对“课程组织”的理解各有不同，但实际发生的教育活动不就是广泛意义上的“课程组织”吗?从夸美纽斯，不!中国的自孔夫子乃至以前，人们都实际地探索着课程组织问题。例如，孔子的“伦理中心，启发教学”，柏拉图的“重视数学，辩论中学”等教育模式。因此才有了我国的“教学相长”、“循序渐进”、“预时孙摩”、“不愤不启，不排不发”、“有教无类”等教育经验和理论，以及苏格拉底的“产婆木”，夸美纽斯的“教材圆因式排列法”，赫尔巴特的“五段教学法”，克伯屈的“设计教学”，等等。这些涉及“教学”的原则、方法、理论、思想等，实际上都是关于课程组织的过程与方式的概括。?
具体到学前教育领域，课程组织就是：一切有学前儿童参与的教育性活动的结构化或系统化过程。由于学前儿童发展水平与特点的关系，作为教育者的幼儿教师、家长等的主体性需要得到特别的发挥。在具备一般 程组织特点的前提下，学前教育课程组织又拥有特殊的几点：?
1. 课程组织中，教育者主体性需要较高水平的发挥，这种发挥以提高学习者的主体性为方向，以充分尊重学前儿童的身心特点为依据。?
2. 课程组织中，学前儿童与教师互动的媒体特别重要，并要突出直观、具体、形象的特点。?
3. 课程组织的结构化、系统化循着由低至高的顺序，并以“自然式过渡”为主；简单、明了、直接、短时等，是必须特别注意的要点。
? (二)课程组织的层次及与学前儿童的关系
? 课程组织是自组织过程，组织的中心是实践课程的组织。但是，由于教育行政人员、教育学家或教育实际工作者们对“课程”理解不同，相应地对“课程组织”的理解也产生了差异。此外，课程组织的实际过程也显示出不同内含。?
根据美国加利福尼亚州立大学教育学家古德莱德(J.I.Goodlad)的分类，课程区分为属于国家制定的有法令意义的正式课程(Official Curriculum)，又叫“课程标准”(我国课程教材研究所吕达博士将这类课程称为“官方课程”，代表教育行政水准。)；实践性课程：学校制定的全校教育计划和各个教师制定的具体的教育方案或指导计划(吕达称之为“实践课程”或“运作课程”，代表学较水准。本文采用吕达的观点。)；理想课程(根据教育学和心理学为基础编制的课程(吕达称为“理想课程”，代表理论研究水准)。相应地，课程组织也分为三个层次：
? 1. 官方课程的组织：该组织过程由国家(地方)教育行政部门协同教育专家等进行。其主要由课题标准或大纲的编制、颁发及传播、组织实施等过程构成。如我国国家教委制订的《幼儿园工作规程》、《幼儿园教育纳要》以及组织实施即属这个层次。这种组织不与学习者发生直接联系，但学习者普遍的身心特征等，却是必须依据的基础。
? 2. 理想课程的组织：该过程由理论工作者进行，实际上只处于构想之中或观念层次。当然，它也不会与学习者产生直接联系。这种组织过程实是研究过程。
? 3. 实践课程的组织：这是真正的课程组织过程。本文所持观点即指这种组织。它包括潜在性的课程组织和显在性的课程组织。其中，前者往往只与成人有关，如编写“教育活动方案”：南京师大出版社1996年出版的《幼儿园课程指导丛书》，人民教育出版社1994年出版的《幼儿园教育活动》等即属此类；后者则是由学习者亲自参与的现实课程活动，其组织过程是课程组织的核心或关键。具体到学前教育领域，学前儿童、幼儿教师、教育情境相互作用，构成一个具有自组织功能的系统。这个过程，反映着理想课程的研究，实现着官方课程的价值，是活生生的实践。该过程的组织，决定着课程的实效和课程活动的成败。因此，应将更多的精力、时间、物质条件投入实践课程组织之中。
? 二、学前教育课程组织的要素
? 学前教育课程组织涉及三大要素：
? (一)学习者
? 学习者由学前儿童组成。学前儿童是具有主体性的人，既具有共同性，又具有个体性。这一要素是课程组织的出发点，但不是归宿点。他提供着课程组织的心理学原则，是进行着主动建构活动的主体。?
学前儿童心理的感性因素强，情绪易受环境影响，认知的动作性、具体性、形象性突出，活动性大，好奇心重，探索欲旺盛，兴趣是其行动的原则。所有这些，使学前儿童成为课程组织中特殊的要素。他的发展水平和特点，成为课程内容的来源及组织的基础。英国柯蒂斯的能力发展课程，美国海伊斯科普认知发展课程，都十分强调了这一要素的地位。而美国的“适宜发展性课程”以及我国幼儿园课程改革中产生的“综合性主题活动课程”、“目标与活动课程”等，更是十分鲜明地突出了学前儿童的价值。?
由于学前儿童是学前教育的对象，学前教育的价值最后要落实到他们身上，在一定意义上说，学前儿童又成为被组织的对象。不过，这个对象是以主动的反作用方式来应答组织的作用的。学前儿童通对周围环境的组织，内化着外部经验，并在心里内部“组织着”已获得的经验，实现着由活动的外部组织到经验的内部组织的不断转化。学前儿童便以这种自组织功能促进着自己的发展。
? (二)教育者
? 以幼儿教师为主体的教育者控制着课程组织的过程及其方向。相对于学前儿童，幼儿教育者代表着教育目的的方向性，是具有理性和强大力量的影响源。教育者不仅在自己的教育观、儿童观支配下，通过实际的教育方式发生着对幼儿的直接影响和有意影响，还产生着间接的和无意的影响。?
但是，幼儿教师必须遵照幼儿身心发展特点和规律，根据学前教育的目的，任务等组织教育活动。幼儿教师的课程过程不仅仅发生在与幼儿相互作用时，而且发生在其他时间，如教育活动前的准备工作，之后的总结工作；不仅仅发生在幼儿园等教育机构之中，也发生在家庭、社区等处。所以，幼儿教师实际上是课程组织的指挥中枢或控制系统，是课程组织的主要承担着。这个要素的特点和水平是课程组织的关键。他既顺应着幼儿，更改变着幼儿。其主要任务是充分激活幼儿的动力系统，向着有利于幼儿发展的方向迈进。
? (三)教育情境
? 教育情境是课程组织的重要物质媒体。它既是学前儿童作用的对象，又是师生共同建构的条件和结果。其中，教育者使用的“教育方案”或“教材”具有特殊价值。它不是主动的课程组织者，但却是教育者组织课程的基本依据。另外，“教育环境”是课程组织的大背景，必须予以优化，使之具有审美性、可操作性等。?
以上三要素相互作用，构成完整的课程组织系统。在这个系统中，教育者使课程组织具有特色。
? 三、学前教育课程组织的价值
? (一)学前教育课程组织是核心的教育过程
? 学前教育课程系统工程，从教育目的的假设，课程目标的确定，课程内容的选择，到课程组织以及之后的课程评价等环节，只有课程组织过程真正直接地与学前儿童发生实际影响。因此，只有课程组织一环，才产生真正的教育，它是核心的教育。从广义上讲，教育是培养人的活动，是对人施加的影响。在学校系统内，教师固然可以随时随地对学习者进行教育，但只有课程组织过程，才具有不折不扣的“教育意义”。?
学前教育课程组织，是实现学前教育目标和价值的主要承担者。因此，教育效果的优劣、课程发展与改革成功与否的关键就在于课程组织过程如何。
? (二)学前教育课程组织累积教育效应
? 学前儿童发展的过程，实质上是生理不断成熟，经验不断积累而产生身心变化的过程。在此过程中，各种内外刺激都会对学前儿童产生影响，从而在学前儿童身心上积沉下某种“经验”。但其中，有目的有计划的课程组织则是具有特殊意义的刺激。?
学前教育课程组织旨在使学前儿童获得优化的经验，产生累积的教育效应。学前儿童通过自己的活动、学习、探索等，也可以获得经验，有时或许会获得相对系统的经验。但是，因为学前儿童理性水平低，易受外界干扰，所得经验一般较零乱、琐碎，缺乏系统性，不利于更快更好的发展。课程组织就是要使学前儿童的经验系统化、结构化、质优化，获得有机增长或可持续发展的基础。?
要累积优化的教育效应，课程组织是达到这一目的的主要途径和关键环节。课程组织提供给学前儿童的经验应该形成正强化，使经验有机联系，促进儿童有机发展。?
对课程组织应予以特点重视。因为，它极大地影响着教育的效率，极大地影响着主要的教育变化发生在学习者身上的程度。
? (三)学前教育课程组织形成和表现教育艺术
? 教育是科学还是艺术，人们存有争议。但是，“教育具有艺术性”则是一致的看法。捷克17世纪大教育家夸美纽斯所著《大教学论》，就试图阐明“把一切事物教给一切人类的全部艺术”, ④ “使男女青年，毫无例外地，全都迅速地、愉快地、彻底地懂得科学，纯于德行，习于虔敬，这样去学会现世与来生所需的一切事项。”⑤ 美国进步主义教育家威廉?H?克伯屈(Willian Heard kilpatrick)所漫谈的“教学方法原理”，也是就教育的艺术问题进行的总结和阐释。?
教育的艺术性无需多加讨论，这里的目的是要说明教育艺术产生的主要根源。如果我们把课程组织看作核心的教育过程，那么自然不必怀疑教育艺术主要产生于课程组织之中。实际上，一切艺术均源于实践。教育艺术主要在课程组织中形成，只是一个具体事例。再具体而言，学前教育艺术便主要源自学前教育课程组织。?
教育艺术通常由教育方法体现。例如，在长期的学前教育实践中形成的道德移情法、性情陶冶法、启发诱导法、示范榜样法、讲解释义法、强化练习法等，都是教育艺术的具体化。但是，教育艺术更是运用教育方法、组织教育过程的活的技巧。它更体现在使用相同教育方法所产生的不同的教育效应之中，体现在别具特色的课程组织之中。?
于是，我们不得不分析和回答：为什么使用了相同的教育方法，不同教师所组织的课程活动表现出不同特色，有时甚至差异巨大?这就是教育艺术的魔力。因此，如果说教育方法不能从课程组织过程中分离出来而独立存在的话，那么，教育艺术也就只能存在于课程组织过程之中。而正是教育艺术，才使课程组织过程异彩纷呈；也正是在课程组织过程中，形成和表现着教育的艺术。?
学前教育因其教育对象?学前儿童自身组织能力差，经验零碎、系统性不强，又具有易感性强的特点，使得课程组织的艺术性需要增长。这实际上是提高了幼儿教育者的教育水平的要求，即对教育的艺术性水平的要求。?
深入幼儿教育实践就不难发现：有的幼儿教育活动显示出“活性”，幼儿活泼，积极性高，活动环节过渡自然有序，教育效果较佳。有的活动则像一团乱麻，幼儿各自为“站”，神情呆滞，被动无事；活动僵硬拼凑，让人难知中心，不清所为。从教师到教师，从活动到活动，从班级到班级，从园到园，从一个时间到另一个时间，从一个地方到另一个地方，教育水平质量、教育活动组织都在不同程度上反映出教育艺术的差异。?
当然，课程组织表现教育艺术，但不是“为艺术而艺术”或“为表现而表现”。那种教育内容彼此割裂、教育方式方法强拉硬扯，为求全面而不顾有机联系的教育活动，不仅不能形成教育艺术，而且是对“教育艺术”的歪曲。追求形式和花样新的所谓“综合”，恰恰是教育艺术低下的表现，不可推崇。
? (四)学前教育课程组织是主体性统一过程
? 主体性发挥与发展是教育追求的目标之一。学前儿童的主体性突出表现为活动性，即活动的兴趣性，积极主动性、探索性和创造性。这些又通过学前儿童活动的目的与手段，活动的动机与行为，情绪情感的积极与消极等方面表现出来。这种主体性的外化就是主体性的发挥。例如，儿童积极主动地玩“娃娃家”、“开医院”游戏，在活动区的积木角搭建“小火车”、“动物乐园”、“城堡”，在科学角观察植物的颜色、枝叶，在沙土角“挖水渠”、“灌溉农田”、“养鱼虾”等，就是儿童主体性的展现。?
在主体性展现过程中，儿童同时也发展着自己的主体性，二者是一个统一过程。不过，主体性发展更主要的是一个内部生成过程。即儿童在与外物相互作用时内化着外部经验而进行内部活动。经过内部心理活动，儿童形成着自信、自尊、上进心、积极态度、勇气、创造性等心理特性。这些，在学前教育课程组织中形成着、发展着。?
不仅如此，学前教育课程组织也是教育者主体性发挥发展的过程，而且是与学习者的主体性发挥发展相统一的过程。但是这并不是说，教育者的主体发挥发展水平与学习者主体性发挥发展的水平是相同的。恰恰不然。教育者应以其主体性的高度发挥来促进学习者主体性的最优发展，途径是经由学习者主体性的高度发挥。可让学习者较多地参加各种活动来达到此目标。比如，在创设教育环境时，让幼儿一起做玩具、装饰墙壁、粘贴图形；尤其是要吸引幼儿进行多种操作、表现活动，以培养其主体性。?
学习者、教育者主体性在课程组织中的有机统一，是以各自主体性的发挥发展为基础的，二者的关系是辩证的。学习者主体性的发挥发展既是教育者主体性发挥发展的前提，同时也是目标；而教育者主体性的发挥发展是学习者主体性发挥发展的重要条件和保障。但教育者不能迁就学习者主体性的现状。教育上绝对的“幼儿在前，教师在后”以及“一切以幼儿为中心”，“幼儿既是出发点，又是归宿点”的观点和做法是不可取的。因为这违反了学习者、教育者主体性有机统一的辩证原理，在实践中则会妨碍学习者主体性的发挥与发展。
??
〔注释〕?
? ① 拉尔夫?泰勒：《课程与教学的基本原理》，人民教育出版社1994年版，第66页。? ②③ 江山野主编译：《简明国际教育百科全书?课程》，教育科学出版社1991年版，第71～72页。
? ④⑤ (捷)夸美纽斯：《大教学论》，人民教育出版社1985年版，第1页。
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