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外国学前教育课程理论与思想

2001-08-23　　　　人民教育出版社课程研究室石筠?

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　　我国学前教育课程的改革和发展,一方面需要植根于本民族的丰厚土壤,立足国情,充分研究和继承我国教育史上宝贵的学前教育课程理论与思想;另一方面,也需要我们放眼世界,努力从世界各国丰富的学前教育课程理论与思想宝库中汲取营养。只有这样,我国的学前教育课程才可能既具有民族性,有具有国际性。

　　国外学前教育课程理论与思想的发展,如果从1837年世界幼儿园之父福禄培尔在德国的布兰根堡创办世界上第一个幼儿园开始算起,至今只有160多年的历史。但实际上,学前教育课程的理论与思想,早在17世纪就已经产生了。当今世界学前教育课程的发展,与此有着割不断的历史渊源。福禄培尔以及他以后的学前教育课程理论与思想,都是在学习和继承他人或他国学前教育课程理论与思想的基础上形成和发展的。在这不足四个世纪的时间里,尤其是幼儿园产生以来,世界学前教育课程发生了巨大变化,并且正在以更强的民族性和国际性继续向前发展。

　　鉴于上述,本章试图循着两条线索来考察世界学前教育课程理论与思想的发展踪迹：一是,按照历史发展的大致时间顺序,展现世界学前教育课程理论与思想发展的基本脉络;二是,以对世界学前教育课程发展产生过、并将继续产生重大影响的著名教育家、心理学家或教育心理学理论流派的理论和思想为主要内容,挖掘那些对今天和以后我国学前教育课程发展有用的成分。

　　一、起源阶段的世界学前教育课程思想

　　世界学前教育思想课程可以追溯到幼儿园诞以前的17世纪。从17世纪到幼儿园诞生之前,对世界学前教育课程过较大影响的教育家或哲学家主要捷克大教育家夸美纽斯(J.A.Comenius,1592～1670)、自然主义教育家和哲学家卢梭(J.Rousseau,1722～1788)和瑞士教育家裴斯泰洛齐(J.H.Pestalozzi,1746～1827)三人。他们虽然不是专门的学前教育家,但他们都直接或间接地研究过学前教育,后来产生的学前教育课程理论和思想可以从他们的教育思想中找到根源。

　　(一)夸美纽斯的学前教育课程思想夸美纽斯是17世纪捷克著名的爱国者、教育改革家和教育理论家,是我国教育界所熟悉的人物。他的代表作《大教学论》所传递的教育思想对后世影响很大。在这本名著中,他开宗明义地提出了探索将一切知识教给一切人的方法的反泛智学说。在此书的第28章,他概述了学前教育的内容,这部分内容被后人命名为《母育学校》和《世界图解》。这两本书是世界教育史,特别是世界学前教育史上的中压迫著作,后被译成多过文字出版,在欧洲各国被用作儿童启蒙读物达200多年。

　　对于学前儿童的的教育,最早予以关注的西方人是古希腊的柏拉图,以后,亚里士多德、昆体良、奥古斯丁等都曾经留下精辟见解。但是欧洲中世纪的儿童在棍棒下苟且偷生,学前教育早是无人问津。直到文艺复兴时期,人文主义者才提出重新提出学前教育问题,但在此以后的近200年中,还没有人写过全面论述学前教育的专门著作。是夸美纽斯完成了这一前无古人的开创性工作,他的《母育学校》堪称世界第一部《学前教育学》。

　　在《母育学校》中,夸美纽斯阐述了儿童的价值,父母的责任,学前教育的意义、任务、内容、原则、方法,以及学前教育到学校教育的过渡与衔接问题。他还详细论述了孕妇应注意的事项，母亲亲自哺乳的必要性,学前儿童的饮食营养、生活习惯、运动、游戏、玩具等。他特别重视儿童的活动与表现,这个观点100多年后成为福禄培尔学前教育的中心思想。《母育学校》这本不足5万字的小册子,其社会教育意义已远远超出其本身。

　　《世界图解》这本学前儿童读物,也为夸美纽斯赢得了世界性声誉。此书共有正文150课,每课有一幅插图,序言和结束语各有一幅插图，全书共有插图187幅。这本小书以其方法上的直观性和所阐发的教育新观念、新思维、新概念,如教育是生活的准备,为永生的最好准备就是充分过好今生的幸福生活;要有益地利用现世人生,就要把一切事物的知识教给一切人；一切知识都是通过感官得来的等，预示了教育发展的新方向,也确立了夸美纽斯在世界学前教育史上的显赫地位。

　　夸美纽斯非常重视学前教育。他认为,人类的天性中即蕴藏着知识、道德、宗教,应依靠教育的力量去启发、培植,而启发和培植应及时,因而提倡学前教育。其理由是：幼小儿童虽然软弱,但也容易塑造;人的年岁有限,可学问无穷,应尽早利用时间学习;神之所以赋予幼年特别长的时间,就是为了使儿童能接受充分的教育;幼年时所受教育的影响最大最久;人心好动,如不施教,则有损无益。因此,学前时期是接受教育的最佳期,是知识的播种期,如错过机会,则难以后补。

　　夸美纽斯还阐发了自己的学前教育课程思想。

　　1.学前教育课程的性质学前教育课程是一种什么性质的课程？这个问题,人们至今仍在试图回答,但无一致性意见。夸美纽斯几个世纪前就在《母育学校》中提出了自己的观点。他认为,儿童生活的前六年,是为以后学习打基础的时期。这一时期儿童所接受的课程是简易的实物课程。应教儿童认识石头、植物和动物,儿童自身肢体的名称和用途,辨识光亮和黑暗以及各种颜色;认识周围环境,如房间、农场等。

　　夸美纽斯把学前教育课程定性为实物课程,是基于他对幼儿、幼儿的活动以及学前教育性质的认识。他认为,“任何人在幼年时代播下什么样的种子,那他老年就要收获那样的果实,诚如谚语所说:‘幼年的追求就是老年的爱好。’”幼儿爱好活动,他的所有知识都通过感官获得。因此,为学前儿童提供的课程就应是实物课程。实物课程的具体内容包括(1)自然事物;(2)光和光学方面;(3)地理学方面;(4)时间和年代;(5)家务和家庭;(6)国家及有关知识。除此之外,课程还包括语言、体育、德行和德性训练。这些内容,也是母育学校所开设的课程。

　　2.学前教育课程的组织方式与教学方法夸美纽斯在《大教学论》中阐述了两个教学的基本思想:意思,一切教学必须依循自然的秩序;一是对儿童传授知识,必须依靠感官进行。因此,他特别强调,对幼儿教育,第一年必须在摇篮里摇播,让幼儿听大人唱歌和细语,带幼儿到大自然中,尽量给予温暖和安全。第二年,应经常与幼儿做游戏,或让他们自己玩耍,跑动和追逐,并利用音乐及适合的图片,增进幼儿的身心愉快。要发展幼儿的关观知觉能力,重视幼儿的活动。

　　关于教材的选择,夸美纽斯认为,应根据儿童的年龄特点,切勿超过其理解程度,否则,教师的努力将无法把握最佳时机,难让儿童做最大量的吸收;教材的选择应由浅入深,注意知识间的联系,应实用。

　　总之,夸美纽斯对学前教育课程的发展的贡献,不仅在于他提出可学前教育课程的性质为实物课程,而且还在于他提出课程必须按照儿童身心发展阶段来编排,适应自然原则,通过周围生活发展儿童的观念,发展外部感官能力等。他这样依照儿童生长发育阶段,确定学制和课程,是西方教育史上的创举。

　　

　　(二)卢梭的学前教育课程思想卢梭是18世纪法国伟大的思想家、哲学家和教育家。他的教育思想与其的行为、性格,尤其与他的政治主张和哲学观点有着密切的关系。他生性爱好自然，行为不拘,一生只受过2年正规教育。但他善于学习,与一些社会名流交往,深受影响,形成了自己的政治主张。他认为,所有社会的压迫和腐败,都是由于文明进化;科学徒示人以技巧,而艺术则只召人以浮华,剥夺人类心灵的自由和本性的发展,因此科学和艺术的进步不但不能给人类带来愉快,却足以使道德堕落。他还认为,人类不平等的根源实在于文明的进步。他指出,在原始社会，人类不平等的程度极小,而在所谓文明发生之后，不平等的程度加深了,尤其在私有制产生之后,为了保护私有制,人们定出法律和道德规范,名义上是人类行为的共同准则,实际上则强者压服弱者的工具。因此,要减轻人类的不平等,只有回归自然,服从自然的法则,脱离社会的约束。他教育遵循自然的著名思想,就是其社会政治和哲学观点的具体体现。

　　卢梭主要政治著作是《民约论》,主要的教育思想著作是《爱弥尔》,而《忏悔录》则是其自己的传记体小说。因此,从《爱弥尔》中,我们可以看到卢梭闪闪发光的教育思想。其中,也蕴涵着他在学前教育课程方面的真知灼见。

　　1.教育思想卢梭主张儿童的教育应顺应自然,以儿童为本位。他在《爱弥尔》中开宗明义地说,“一切出于自然的创造者皆好,一经人手却边坏了。”他认为，人性本善,教育应顺应儿童的内在欲望而行动,不必加以干涉。一旦受了社会认为的干涉,儿童极易产生不自由、不平等,甚至产生罪恶。所以他极力主张,在儿童的理解力尚未发达之前,要让儿童远离社会,回返自然,到自然环境中去看、去听，不接受人类的影响。换言之,教育要发展儿童天生的禀赋,应使儿童有自然的生活,因为儿童身心发展有自己固定的顺序和阶段,每个阶段都有独特的任务;违背了它,就是不好的教育;最自然的教育就是最好的教育。

　　与上述观点相联系,卢所梭主张教育上以儿童为本位。因为成人对儿童的了解相当有限,这样的教育难免有误。如果一味迎合特殊需要对儿童施教育,形成了儿童某种特性,儿童一旦失去原有的环境,教育就失去应有的价值。教育应以儿童为中心，教给儿童的知识要对儿童有用,而不是看它是否对趁成人有用。人类在万物有序的还击感中有其固定的位置，儿童也是如此。因此必须从儿童中发现儿童,并按照儿童的特殊的年龄阶段来认识儿童，发展儿童。只有这样,才能发现儿童特有的价值。这种观念推及教育要求,教师必须理解儿童特性,教给儿童有用的有趣的材料。

　　卢梭的教育适应自然的思想为后世所推崇,但他的思想过分地依赖自然,排斥社会环境,是消极的。实际上,我们每一个人，谁也不可能脱离社会环境而独生。教育本来几是一种社会现象,离开了人类社会,教育的真正价值也就消失了。

　　2.教育目的论卢梭认为，人类的最高理想是自然人的生活,教育的目的就是要使人成为自然人。所自然人，就是自然状态的人，是绝对自由幸福与善良的人。幼儿时期,儿童只关心自己,对社会关系毫不了解,所以应首先教育幼儿做人,接受人性的教育,过人的生活。早期教育的目的就在于教人生存。由于他主张以儿童为本位进行教育，遵循自然原则,因而大力主张给予儿童自由,重视儿童声生活的权利,培养真正的自然人。

　　3.教育内容和教育措施卢梭根据其自然教育主张,将他发展划分为四个各具特点的阶段,每一个阶段都有其独特的教育内容和方法。出生到5岁为第一阶段。这一阶段的教育,以儿童身体的养护为主,父亲为教师,母亲为保姆。如果父母在这一阶段不能对儿童进行良好的教育，则会毁坏儿童的天性。必须注意儿童的健康。凡是违反儿童天性,妨害儿童身体发育,限制儿童心灵自由的的教育,均应避免。对儿童健康的教育方法有积极的和消极的两种。如果儿童得了小病,不必请医生诊治,而把儿童放到自然的环境中。主张给儿童洗冷水澡,锻炼其抗寒的能力;给予儿童充足的户外活动;注意儿童的穿着应宽松,不限制他没们的手脚活动;还应给儿童一些身体方面的考验。

　　对5～12岁的儿童,应进行感官训练,让儿童多摸、多看、多嗅,多接触外界食物,最好利用自然界的种种问题,使儿童学习有关轻重、大小、长短、远近等方面的知识,切忌进行知识和道德方面的灌输教育。

　　从上述我们可以看到,卢梭的教育思想中包含了崭新的儿童观和教育观。在他之前,英国大哲学家洛克曾主张,儿童就像一块白板,教育者可以任凭自己的意愿采用任何方式去塑造儿童。在这种儿童观下,教育就是重复训练,儿童被当作一个容器,由成人随意填充。这种儿童观对教育的影响十分巨大。在当今学前教育实际中,我们仍然可以看到这种影响。卢梭的儿童观则与此不同。他认为,儿童并不是可以任意塑造和填充的容器,不是白板,而是有其固定法则的“自然的存在”。因此他主张教育应遵循儿童的自然本性,按照儿童自然发展的程序分阶段进行。被誉为“儿童的发现者”的卢梭,由他的儿童观和教育观确立了学前教育课程的基本理论。卢梭的教育思想影响了后来的裴斯泰洛齐、赫尔巴特、福禄培尔、蒙台梭利,甚至杜威等一大批教育家。直到今天,卢梭的教育思想依然产生着其巨大威力。

　　(三)裴斯泰洛齐的学前教育课程思想裴斯泰洛齐是瑞士著名的教育家,他深受卢梭教育思想的影响。他的教育理论虽然没有统一的体系,但他在教育理论研究上却有空前的贡献。他创造了人类教育史上国民教育的观念,影响了现代进步国家的教育理论后实践的发展。他对教育目的、教育内容和教学方法的论述,在今天看来,仍然具有极大的价值。他对学前教育和课程的影响也非常大。

　　1.教育思想在教育史上,在裴斯泰洛齐之前,一般把教育看作被动接受知识的历程,教育是一种技术,它本身没有价值;但裴斯泰洛齐之后,人们对教育的看法发生了转变,教育被看成内在力量的自动发展,开始被当作人类文化的一个部门,其本身有了内在价值。在个人方面,教育为内在本质的完成;在社会方面,教育的功能在于文化的充实与培养。他在《隐士的黄昏》中说,教育的一般目的是,使人的内在力量提升为纯洁的人类智慧。在他看来,教育乃是人类е实母脑?没有教育教育没有文化。因此,教育应重视个人本质的和谐发展,应依照儿童心理发展的顺序,使儿童获得适当的发展机会,并重视文化的客观价值,引导儿童向着确定的目的发展。而所谓发展,就是改造或提升人的“自然”的动物性,透过社会性,而进入“文化”方面的道德性。由此可见,裴斯泰洛齐将教育上的“发展”的含义由“经验主义”水平改变为“直观主义”水平,推进了人类对教育本质的认识。裴斯泰洛齐进而认为,教学活动的目的不仅是获得静的知识,而且是养成动的认识。这就是说,教学的本质,不仅是自外而内的知识的传递过程,而且是受教育者内在精神的进展。

　　2.教育内容和教育方法裴斯泰洛齐重视知识的获得,但更重视能力的培养。重视数、量、形和语言的教学,以培养儿童的脑、心和手,即德育、智育和体育并重。认为数、形和语言的教学是一切教学的基本要素。教育的任务就是由数、形和语言的教学,发展计算、测量和说话能力，即经由实物直观的教学逐步发展到抽象的概念和文字教学。

　　如何进行教学才能实现教育目的呢？裴斯泰洛齐认为,必须遵照儿童心理发展的顺序,进行心理化教学,发展儿童内在的本质;重视爱与威的教育价值,并注意二者相结合。强调让儿童通过实物和实验学习。他提出了一些今天看来仍具有价值的几教学原则，如直观是教学的主要根基;语言必须与直观连在一起使用;教学工作应先从简单的开始,循着儿童自然发展的顺序进行;教师必须尊重儿童的本质;教育的基本任务在于由内向外,按照儿童固有的精神能力;师生关系,尤其在训练方面,必须以爱为基础;教学工作最高的教育目的是道德训练,这一点千万不能忘记;等等。

　　以上三人的教育与课程思想,由于产生在幼儿园诞生之前,还只是在比较小的范围内发生影响。但是,它们对幼儿园诞生之后的学前教育课程思想的产生和发展发挥了巨大作用,后来的许多课程思想,都可以从这里找到源头。或者说,后人提出的许多学前教育课程思想,都是在此基础上发展起来的。正是从这个意义上说,这些学前教育课程思想还处于起源阶段,它门正孕育着新的学前教育课程思想。

　　二、发展阶段的世界学前教育课程理论与思想

　　1837年,世界上第一个幼儿园诞生,标志着学前教育由家庭开始转向公共社会机构教育。由此,世界学前教育课程的发展也进入了一个新阶段。

　　从世界学前教育史的发展历程可见, 19世纪欧美国家的学前教育课程的理论与实践基本上在福禄培尔(F.W.A.Frobel,1782～1852)教育学说影响下推进,而20世纪则基本上可以说是由福禄培尔与蒙台梭利(M.Montessori,1870～1952)平分秋色了。但从整个世界范围内的情况来看,实用主义的集大成者杜威(J.Dewey,1859～1952)的儿童教育与课程思想,也大大地震动了学前教育界。事实上,研究学前教育课程发展史,谁也不可能也不敢不重视以上三人的影响。

　　(一)福禄培尔的学前教育课程思想福禄培尔是德国著名的教育家,幼儿园的创始人,世界学前教育的先驱。他受裴斯泰洛齐的教育思想影响很大。他教育哲学中最基本的信念是坚信人类精神发展的规律,系自内而外展开而不是其他。他还深受夸美纽斯教育思想的影响,感到幼儿教育的重要性和儿童游戏的必要。幼儿园的创建是他的教育思想和热爱幼儿及幼儿教育事业的外部反映,也是他躬身幼儿教育实践的硕果和最好见证。他根据自己对幼儿本质的理解,为幼儿开发了一系列玩具----恩物;他还搜集民间儿童歌曲、游戏,选定各种作业,作为儿童的课程和教材。

　　福禄培尔创办的幼儿园模式和幼儿教育思想对欧美影响很大。他逝世后,他的教育思想在英国、法国、意大利、瑞士、荷兰、比利时和美国等地得到广泛传播。他所创立的比较完整的幼儿教育理论,成为后人设计学前教育课程的重要根据,以致于人们把这样建立的学前教育课程称为福禄培尔模式。

　　1.教育思想福禄培尔对教育目的、教育本质、教育任务、教育方法等方面的观点构成了他的教育思想的主体。他依据对神的力量的理解,建立了自己的教育目的观。他认为，宇宙中存在一种永恒的万物赖以生存的自然法则,它统一着万物,是万物之源,它就是神。因此,教育的目的就是要唤醒人类内在的精神本性和力量,认识神,知道自己的一切是神所赐,世界万物之间存在内在联系,共同形成生命统一体。而对于个体的人来说,就是要培养万物统一的人生观。基于教育目的的认识,福禄培尔提出,教育的任务在于促进儿童的自我活动和内在本质力量的发展,挖掘儿童内在生命的潜力。他人为，儿童具有活动的本能、创造的本能、艺术的本能和宗教的本能,这四种本能是儿童内在的生命力量,是教育的依据。因此,教育就是促进儿童的自我活动,发展儿童的创造性、艺术能力和崇尚神灵的品质。

　　要完成这些任务,促进儿童内在力量的和谐发展,教育必须依据儿童发展的阶段特点进行。福禄培尔认为,人类的精神本质的发展是一个循序渐进的过程,由前后相关联的阶段构成,前一阶段是后一阶段的基础,前一阶段任务的实现有利于后一阶段任务的实现。儿童身上,蕴涵着三种特性,一是自然性,一是人类性,一是神性;三种特性成阶段形成。因此,教育工作应遵循这种阶段性特点,逐渐发展,使儿童由“自然儿童”发展为“人类儿童”,再发展为“神性儿童”,将儿童身上所有的内在力量发掘出来。

　　2.课程内容为了实现上述教育目的和任务,福禄培尔为儿童设计了一套完整的课程。

　　(1)宗教教育。福禄培尔的所有教育思想都与他的宇宙观和神统一性有着密切的关系。他认为,教育的主要任务就是要发展儿童的神性和宗教的本能,因此宗教教育成为他的课程体系最重要的组成部分。在儿童时期,如果不实现上述任务,培养儿童对宗教的情操,教育也就失去了自身的价值。

　　(2)体育卫生。健康的精神寓于健康的身体。重视儿童早期的体育锻炼,保证健康,几乎是所有早期幼儿教育家们共同的教育理念。福禄培尔也是如此。有所不同的是,他既重视对儿童的体育活动和锻炼,也要求向儿童传递一些知识,养成必要的卫生习惯。

　　(3)游戏活动。幼儿最喜爱的活动是游戏，而游戏对幼儿发展的价值早已为世人所公认。在教育史上,福禄培尔第一次将游戏列入幼儿课程中。他认为,游戏对于幼儿来说,是一种另人愉快、自由的活动,无论是用物做游戏,还是与人做游戏,都能能产生巨大的教育价值。游戏是能够发展儿童内在生命力的活动。

　　(4)恩物。这是福禄培尔为幼儿设计制造的一套玩具。它是根据自然界的法则、性质、形状等用球体、圆柱体、立方体、三角体等制作成的,作为幼儿了解自然和人类的玩具。恩物共由12种,其中10种是游戏性恩物,2种是作业性恩物。每一种恩物都有特殊的作用和使用方法。比如,第一种恩物是六色球。球体的直径为6厘米,用红、橙、黄、绿、蓝、紫各色的毛线编织成球套,在里面塞上棉花或海绵,一端有一根短线。这种恩物的目的是用来帮助幼儿认识数目、方向和颜色;又由于球体代表大自然,象征着具统一性的自然界的一切现象。从精神方面来说,这种恩物可以培养幼儿圆满的人格。

　　(5)语言。这部分内容包括说话,听讲故事、童话,叙述小说，学习文法和文字等。福禄培尔受裴斯泰洛齐影响,非常重视让幼儿在观察自然和生活的基础上学习说话,采用直观法教学。还选择能反映伟大人物人格的小说、故事等,让幼儿叙述,从中理解生活的意义,学习处世立身的道理。文法是语言的规则,文法和文字是思维的工具。福禄培尔让幼儿从学习画线开始,逐渐学习字母、单字、拼法,进而学习读和写,并且经常将读和写结合,作为幼儿学习的课程。当然,福禄培尔还没有将这些内容统称为语言。

　　(6)手工。具体包括排列积木、折叠纸等,其主要目的是让儿童由此唤起儿童活动的欲望,使儿童在感官活动中学习遵守纪律。

　　(7)绘画和颜色辨别。为了陶冶儿童内心生活的规则性,福禄培尔让儿童在由横线、直线构成的空白图形中填充做画。颜色主要用来训练儿童的视觉和和谐感。值得注意的是,福禄培尔并不把颜色和绘画联系在一起,而是各有用途,这与今天幼儿教育中的绘画有所不同。

　　(8)唱歌和诵诗。福禄培尔重视对儿童进行情感教育和意志教育。教儿童唱歌,可以陶冶儿童的情操,锻炼儿童的意志。让儿童背诵一些有关人生和宇宙的诗篇,可以培养儿童的人格。

　　(9)自然科学常识。福禄培尔重视对儿童进行自然常识方面的教育,主张让儿童在与自然环境的接触中学得自然知识、科学常识。

　　由上可见,福禄培尔幼儿的课程结构和内容已经比较完备，在一个世纪之前能做到这一点是难能可贵的。显然,在幼儿教育方面,福禄培尔已经远远超出了他以前的所有教育家。他所提出的课程思想,即使今天看来,也仍然具有价值。

　　3.教育方法福禄培尔的教育方法主要有三点。

　　(1)让儿童在自由、自主的活动中发展。福禄培尔认为,教育的本质在于发展儿童内在的精神力量,而尊重儿童的自由,让他们自由自在地活动,才能使儿童的内政精神力量得到继续不断的发展。这种思想与现代所谓的让儿童“从做中学”的教育主张大体相似。

　　(2)让儿童在游戏中得到发展。福禄培尔是教育史上第一个承认游戏的教育价值并把游戏列入课程之中的教育家。他认为游戏对于儿童发展的价值有三:一是可以发展儿童的动作和与人合作的精神;二是儿童在游戏中可以自由自在,获得愉悦,提高教育效果;三是儿童要想玩好游戏,就必须遵守游戏的规则,这可以培养儿童的规则意识和责任感。

　　(3)充分利用恩物,让儿童在操作恩物中获得发展。一方面,恩物可以训练幼儿的感官,配合游戏;另一方面,由于恩物的个部分必须按照一定的规律组合起来才具有价值,儿童完恩物可以使他们获得统一的整体观念。

　　以上三个方面只是福禄培尔学前教育及其课程思想的主要内容,但从中我们已经足够看出他对学前教育课程的诸多真知灼见。他对教育本质的观点,他关于课程结构与内容的规划,他所采用的带有原则性的教育方法,都反映出他对教育,尤其是学前教育深刻而全面的思考。难怪人们研究学前教育时,谁也不能对他的理论与思想置之不理。他之所以能有如此之多的闪光思想,固然与他受裴斯泰洛齐等人思想的影响有关,但更主要的是由于他对学前教育的躬身实践,是由于他对人类的“花朵”----幼儿执着的爱。

　　(二)蒙台梭利的学前教育课程思想蒙台梭利是意大利著名的教育家,也是世界上第一位杰出的女性学前教育家。她先是研究智能缺陷儿童的诊治,后转而研究正常儿童的教育。她坚信,心理缺陷和精神病儿童,通过运动和感觉训练活动,可以使身体协调,智力也能得到发展。她认为,儿童心理缺陷和精神病患的主要问题是教育问题,而不是医学问题,教育训练比医疗更为有效。缺陷儿童教育的成功给了她新的启示：既然缺陷儿童通过教育能够达到正常水平,那么正常儿童通过训练和教育,不是可以达到更高水平吗。于是,她开办“儿童之家”,转而从事正常儿童的教育工作。这是她教育生涯中的一个重大转折。她以一个社会和教育改革者的面貌出现在儿童之家,尽最大努力打破传统的学校的教育方法,不带任何先入之见,一切从观察研究儿童及其家庭环境入手;并以儿童和家长的朋友的身份出现,热爱关心儿童,为儿童设计各种教育方案。经过不断探索和总结,她建立了自己独特的幼儿教育理论和方法,引起了社会的广泛而强烈的反响,促进了现代幼儿教育的发展。她对世界学前教育的巨大贡献不仅在于创立了蒙台梭利教育法,而且在于她以长期的宣传和实践推动了世界学前教育的发展。她的学前教育课程被后人称为蒙台梭利方案。

　　蒙台梭利为我们留下了丰富的教育著作,从内容上看,大致分为四类：(1)关于出生到3岁前儿童的教育,代表作有《童年的秘密》、《儿童的发现》和《有吸收力的心理》;(2)关于3岁到7岁儿童的教育,代表作有《梦台所利方法》、《蒙台梭利手册》和《家庭中的儿童》;(3)关于7岁到13岁儿童的教育,代表作有《高级蒙台梭利方法》两卷,包括《教育中的自发活动》、《蒙台梭利初等教育》和《青春期及其以后的教育》；(4)其他:《教育人类学》、《新世界的教育》、《教育的重建》、《开发人类的潜能》和《和平教育》等。她的学前教育课程思想主要在(1)(2)两类著作中。

　　1.教育理论蒙台梭利的教育理论的基础是她对儿童及其发展的理解,也就是她的儿童观和儿童发展观，而在这一点上,她在很大程度上受卢梭、裴斯泰洛齐、福禄培尔的自然教育和自由教育观点的影响。同时,她由根据自己的实践和实验加以发挥和发展,形成了具有自己特殊的儿童观和儿童发展观。她认为,儿童存在着与生俱来的“内在生命力”或“内在潜能”,这种生命力是积极的、活动的、发展着的存在,具有无穷无尽的力量，它按照遗传确定的生物学规律发展。教育的任务是激发和促进儿童的“内在潜能”的发现,并使之循着自己的规律获得自然的和自由的发展。儿童是有自己的兴趣和需要,能动地积极地同外界环境相互作用,从而不断发展着的活生生的人。教育者不应把他们看作可以任意填充的容器,而应热爱儿童,积极观察和研究儿童,发现儿童的内心的秘密,尊重儿童的个性,在儿童自由和自发的活动中,帮助儿童的智力、身体、个性的自然发展。儿童的发展是一个连续不断的过程,教育者应创设条件,保证和促进儿童发展。

　　2.课程内容根据自己的教育理论和教育实践,蒙台梭利主要为儿童确立了下列教育内容。

　　(1)感觉教育----智力教育感觉教育在蒙台梭利教育体系中占有重要位置,也是她教育实验的主要内容。她认为,学前阶段儿童的各种感觉特别敏感,正是感觉发展的敏感期。如果在这个时期感觉得不到充分发展,以后难以弥补,还灰影响其整个精神的发展。感官是心灵的窗户,感官发展对智力发展具有头等重要性,感觉训练与智力培养密切相关,智力的培养首先依靠感觉,而感官训练就是基本的智力活动。因此,她特别重视感觉教育。

　　蒙台梭利的感觉教育包括触觉、视觉、听觉、嗅觉、味觉、立体感觉等感官的训练。不同发感觉训练采用了不同的方法和材料。例如,触摸觉的训练采用限制戴指套的练习和闭目练习等,使用的材料有不同形状和光滑程度的木板,盛在不同形状的容器中的温度同的水等；立体感觉的训练是一种统觉训练,让儿童睁着眼睛和闭上眼睛来触摸物体;通过让儿童嗅新鲜的紫罗兰和茉莉花等花的气味训练味觉;通过让儿童用舌头接触苦的、甜的、酸的等各种溶液的味道训练味觉;通过镶块,大小、形状、长度和厚度不同的物体训练视觉;通过瞎子游戏训练儿童的重量、大小和形状感觉;通过图案和绘画让儿童进行颜色感觉练习;等等。通过这些训练,可使儿童识别物体的光滑与粗糙、冷与热、大与小、厚与薄、长与短，以及颜色、味道、声音等,增长基本的物理经验，发展基本的感觉。

　　蒙台梭利的感觉教育遵循着一定的原则：一是循序渐进原则。她认为,应根据感觉发展阶段的特点,把肌肉练习作为感觉教育的基础,把感觉的发展作为重点,照顾儿童的个别差异,把感觉教育同读、写、算的教学结合起来,由简单到复杂,逐渐发展。二是自我教育的原则。她提倡让幼儿根据自己的能力和需要进行自我选择、独立操作、自我矫正,把握自己和环境。通过向儿童提供教具,按照由易到难的原则安排焦距材料的顺序，使每种教具能发展儿童的某种特殊感觉,有针对性地、分步骤地反复练习,增强儿童对物体的特殊感受性,从而达到发展儿童感觉的能力。

　　蒙台梭利的这些感觉教育理论和方法,对我们今天的幼儿教育依然具有参考价值,我们应该充分吸取其中有以益部分。但过分强调幼儿活动的自由性和自发性,以及要求幼儿严格遵守她所设计的教具的使用方法,进行机械性训练,是不足取的。这实际上也是她自相矛盾的地方。

　　(2)语言教育蒙台梭利把语言机制看作高级心理活动必需的先决条件，认为语言能促进智力的发展,因此她也重视对儿童进行语言教育。她的语言教育包括口头语言训练和简单的书写活动。她认为,书写应先于口语训练。为了书写,儿童要先通过图画做写前准备：第一阶段是掌握和运用书写工具的肌肉运动机制;第二阶段则是建立字母符号的视觉--肌肉感觉印象和建立书写的肌肉运动记忆的练习。口头语言训练通过为儿童提供阅读教材和交谈两种形式进行。阅读材料由清晰的书写好的单词和短语纸片与卡片组成,还有大量的玩具。例如,在百张卡片上面写好儿童的名字、城市和物品的名称,或是儿童从感觉训练中已经熟知的颜色名称,然后把它们放到一些箱子里，放在儿童可以自由使用的地方。儿童读完一箱后又去读另一箱,表现出浓厚的兴趣。她认为,通过训练,“几乎所有正常孩子都是在4岁开始书写,在5岁就知道怎样阅读和书写,并至少达到小学一年级结束时的水平。”〖1〗

　　(3)纪律教育任何社会群体都存在纪律，儿童社会群体也是如此。因此,纪律教育对于社会发展的重要性早已为公众所认同。但是,对学前儿童也进行纪律教育适合吗？如果适合,又怎样进行呢？蒙台梭利通过自己的教育实践回答了这些问题。

　　纪律教育是蒙台梭利教育的重要组成部分,也是她为学前儿童设计的重要课程内容。她认为,儿童纪律在本质上是积极的、活动的、主动的、内在的和持久的,而不是消极的、被动的、外在的和暂时的。纪律就意味着自由。但是,蒙台梭利教育体系中的纪律概念,并不是放任自流,或让儿童任意妄为,而是有范围和限度的。“孩子的自由,就其限度而言,应在集体利益范围之内;就其行为方式而言,应具有我们一般所认为的良好教养。因此,只要孩子冒犯或干扰他人,有不礼貌行为或粗野行为,就应加以制止。至于其余的一切---即有益于儿童身心的各种表现----不管是什么行为,以什么形式表现出来,教师不仅允许,而且必须进行观察。这是关键所在。”〖2〗

　　儿童怎样才能获得纪律。蒙台梭利认为,“纪律必须通过自由而获得。”“当一个人是自己的主人,在需要遵从某些生活准则的时候,他能够节制自己的行为,我们就可以称他是守纪律的人。”〖3〗因此,养成儿童的纪律,不可能在强迫和压制下形成。当一个人被压制而屈从或像哑巴一样默不作声时,他不是在守纪律，而只不过是一个失去了个性的人。为了建立积极的纪律，孩子们首先应该具备的思想是分清好坏;教师的任务在于使孩子不要混淆好和不动,也不要混淆坏与活动。要维持持久的纪律，关键要有正确的方法。让儿童在“工作”中学习,养成纪律，是她的独到见解。她还主张通过实际活动培养儿童的纪律。但她完全排斥说理教育的作用,否定假象游戏的教育意义,不重视集体教育,这些均有失偏颇。

　　(4)计数教学--算术入门蒙台梭利认为, 3岁的儿童在进入她的学校是已经懂得数数,能数到2或3,所以很容易学习数数。她为儿童设计了计算方面的内容,这包括:数数，数字练习,用书写符号表示数,数的记忆练习,从1到20的加减乘除法, 10以上的算术运算等。正针对不同的内容,蒙台梭利采取了相应的教法。比如让儿童数钱、换钱、排列长短不同的木棍等方法把计算练习与感知训练合并起来;让儿童进行数字练习,把书写符号和数量关系联系起来。

　　除了上述内容以外,蒙台梭利还重视对儿童进行责任感和义务感方面的教育。

　　3.教育原则与方法(1)重视环境的作用蒙台梭利认为，儿童的发展是在与环境的相互作用中进行的,因此她非常重视环境的创设,即为儿童提供一种有准备的环境。所谓有准备的环境,在她看来,就是一套经过组织及协调的材料或玩具,用来促进儿童有效的学习。这种环境是符合儿童身心发展特点的环境,是一个能为儿童提供所需活动、练习机会的环境,也是一个充满爱、营养和快乐的环境。在这种环境中,有各种各样的玩具和材料,儿童能够自由自在地进行选择和玩耍，训练各种感官。在这样的环境中,教师可以组织儿童进行语言教育、动作教育、感官教育等。

　　(2)教师是儿童活动的观察者和指导员传统的幼儿教育中,教师传授知识,儿童接受知识;教师处于主导地位,儿童处于被动地位。蒙台梭利在自己的教育体系中,从根本上改变了传统幼儿教育中教师与儿童之间的关系。强调在教育中,儿童是活动的相主体,是中心,儿童全神贯注地进行活动,自我操作,自我发展;教师是儿童活动是观察者和指导者。这种新型的教师与儿童的关系是对传统幼儿教育的挑战。

　　首先,教师作为一名观察员,他必须以科学家的精神,运用科学的方法观察和研究儿童,揭示儿童内心世界,发现儿童秘密。但儿童是具有思想感情和主体性的人,活泼好动,因此必须在自然条件下进行观察,以利于培养儿童的个性。

　　其次,教师必须能够明察秋毫,反应敏感,冷静沉着,精明强干,有教育艺术和才能,做儿童活动的自觉的指导者。而首要的是准备环境,然后引导儿童进行一些与自己发展水平相匹配的自动作业,再在儿童进行操作活动时予以指导,还要保持教室的纪律和秩序,制止不良行为。

　　蒙台梭利主张3～7岁儿童的教育不是以填鸭式的灌输知识为主,而是以活动为主,儿童在教师指导、关心、鼓励、启发诱导和帮助下,从活动中获得知识和经验,促进身心和谐发展。与传统的幼儿教育相比,蒙台梭利幼儿教育中的教师的地位和作用不是降低了,而是加强了。

　　(三)杜威的课程思想约翰?杜威是实用主义的代表人物,是20世纪最伟大的教育思想家。他的教育主张和课程思想对世界具有广泛的影响。他曾在20年代到我国讲学,宣传自己的教育学说,因此我国教育界夜深受其影响。

　　杜威一生著述甚丰,仅在教育方面就有：《我的教育信条》、《学校与社会》、《学校与儿童》、《儿童与课程》、《明日之学校》、《民主主义与教育》等。在这些教育著作中,杜威阐发了自己的教育哲学、教育主张,也旗帜鲜明地阐述了他的课程思想。他的教育主张和课程思想是密切相关的。

　　(一)教育本质教育本质问题是教育学中的基本理论问题,也是人们多有争议的问题。杜威对教育本质提出了自己独特的见解：教育即生活,教育即生长,教育即经验的不断改造。

　　个人和种族为了能继续生存,需要不断地改造生活,把周围的一切变成自己生存的手段。人与周围环境相互作用,在使生活继续不断,而所谓生活,乃是一种自新的历程。教育则是使社会生活继续不断的方法,是一种自新的历程。因此,教育和生活在本质上是一致的。教育即生活。

　　与生活紧密相联的是生长,所谓生长就是向着未来的结果不断进发。个体与种族继续不断地生活的历程,也就是继续不断地生长的历程。教育就是要帮助人类生命趋向完善地发展，其实质也是一种生长。

　　经验是个体与外界环境交互作用的结果,而经验要有价值,必须经过不断的组织,具有连续性,能够彼此相互作用。经验的继续不断的组织和改造过程就是教育。

　　教育本质观是杜威课程与教材思想的理论基础。

　　(二)课程与教材受卢梭、裴斯泰洛齐、福禄培尔、蒙台梭利教育思想的影响,杜威也主张课程应尊重儿童,以儿童为中心,让儿童在做中学,与生活打成一片,通过实际操作获得经验。

　　在教育中,杜威一方面重视个人的心理发展,一方面重视社会因素的影响。因此在课程的设计与教材的选择上,必须充分顾及儿童的个人经验、需要、兴趣和能力将个人因素与社会因素结合起来。但是他特别强调儿童的经验,认为教育完全是偏重儿童已有能力的生长。所以儿童心理条件是课程设计与教材选择的基本要素。由于儿童是生活在现实世界中,他们所接受的教育应与社会生活紧密相关。因此,教材应取自实际的生活,而不只是为未来做准备,否则容易使儿童的学习和生活相脱节。

　　总之,课程必须适合儿童本身的特点和社会活动,必须注意社会的需要,并以改造社会生活的为宗旨,促进社会进步。他的教育思想非常丰富,后人对其思想褒贬不一,由此也变化出多种多样的教育形式。但是,从中我们可以得到一些基本的原则：教育注重个性的培养,强调对儿童活动的选择,让儿童从做中学等。以这些教育原则建立起的学前教育课程,突出开放性教育,设置活动区,儿童可以在创设好的教育环境中自由选择自己喜欢的游戏材料和活动,重视个人价值及其实现。当然,由于杜威课程思想过分强调儿童,也曾被教育界批判过。但是,杜威把人看作课程设计的中心的思想,以及他对教育本质的独特观点,至今仍然值得我们认真思考。

　　三、教育和心理学理论与学前教育课程的发展

　　课程的设计与发展是一个复杂的实际运行过程,但同时也需要理论的指导,课程发展史已经证明了这一点。学前教育课程的设计与发展也是如此。从世界范围内的学前教育课程发展情况来看,教育理论和心理学理论的影响也十分巨大。其中,行为主义学派的理论、人文主义心理学、认知心理学等对学前教育课程发展的影响更大,并响应地形成了行为主义课程、人文主义课程和结构主义课程。

　　(一)行为主义理论与行为主义课程行为主义由美国著名心理学家华生(J.B.Wtson)提倡,在20世纪初期逐渐得到重视。行为主义分古典行为主义和新行为主义。以华生为代表的古典行为主义者认为,人的行为与其他动物一样,均遵循着相同的行为法则,这些行为是可以观察和控制的。他们把人的意识和精神排除在研究范围之外,用简单的动物行为研究的结果来解释人的行为。但是自20世纪30年代以后,赫尔(C.L.Hull)、(E.C.Tolman)等人,不再坚持行为只限于可以观察和测量的反应,也不再坚持刺激和反应之间关系的建立是唯一的行为建立和改变的过程,而是把行为动机和认知的研究与行为研究结合起来,开创了行为主义研究的新领域。后人将之称为新行为主义。当代新行为主义心理学的代表人物是斯金纳(B.F.Skinner)和班杜拉(A.Bandura)。其中,斯金纳为代表的新行为主义学派被称为行为分析学派，而班杜拉为代表的新行为主义学派被称为社会学习学派。这两个学派的理论有些不同，从而对课程的影响也不尽相同。

　　行为分析学派的观点基于两个基本假定：一是,行为是有机体对环境的操作反应。斯金纳继承发展了古典行为主义理论,把行为分成反应性行为和操作性行为两种，认为前者需要刺激,而后者不需要刺激。行为不只是遗传的结果,更是与外界环境相互作用的产物。新的行为是由学习而来。二是,行为具有法则性,是可以预测和控制的。在这两个假设的基础上,斯金纳建立了自己的基本观点,认为人的行为由刺激引起,对反应进行强化,则可以使某种行为继续出现；人的行为由学习而来,也是可以改变的；人的行为分为外显示行为和内隐行为,外显行为可控制测量,内隐行为不可控制和测量；研究分析行为主义理论,对于课程建设与发展,可以得到一些启示。

　　(1)课程目标的制订要明确、具体,而且要可控制和测量。

　　(2)课程实施过程应有序,循序渐进。

　　(3)课程的设计要重视儿童的个别差异,充分照顾儿童的个性特征。

　　(4)在教学上,要重视个别化教学,重视教师的教学技巧、能力与教学效率,正确运用条件控制和强化原理,改变和调节儿童的行为,加强儿童学习行为的管理。

　　同样,社会学习理论也为我们设计学前教育课程提供了新的视角。它可以更新我们的幼儿学习观念,使我们重视教师素质的培养。

　　(1)课程内容应注意培养幼儿的各种能力,如对事物的辨别能力,概念法则的学习能力，序列概念的学习能力,语言表达能力等。

　　(2)重视每一个幼儿的特质,并注意幼儿与外界环境的相互作用。

　　(3)幼儿的学习可以通过直接经验和观察进行。

　　(4)示范和模仿是幼儿学习的重要方式,必须重视选择榜样行为的性质以及呈现的方式;(5)幼儿经过学习可以促进自己的成熟。

　　(6)观察和示范可以启发幼儿学习的兴趣。

　　(7)教师是幼儿学习和模仿的对象,必须以身作则,言行一致。

　　(8)必须建立良好的师生关系。

　　(9)教师应妥善运用奖励和惩罚这两种教育方式。

　　行为主义课程是依据行为主义学派的理论和思想建立和设计的课程。在学前教育中,不少课程直接反映了当代行为主义心理学，美国著名的开端计划(Headstart)中的学前教育课程是其中最具有代表性的。这类课程的直接教育目标是为儿童上小学做好读、写、算方面是准备,进行早期指导。它们的共同教育目标则是帮助那些处境不利的儿童发展智力,以便在未来的学校教育中能够获得更多的成功机会,从而减少社会的贫困阶层教育水平底低下的恶性循环,促进社会平等和发展。恩格尔曼、贝雷特的课程方案,DARCEE早期训练计划,阿帕拉齐尔早期教育课程方案等均属于此类。

　　(二)人文主义心理学与人文主义课程人文主义心理学也称人本主义心理学,其根源于欧洲的人文主义。人文主义重视人的理性,强调人的价值,尊重人的需要,发展人的潜能。人文主义心理学崛起于本实际50年代,它反对行为主义心理学只注意可以测量的人的外部行为,而不顾人的内心世界。认为,机械论的行为主义忽略了人类行为中更为复杂的也是更加重要的心理现象,而生物性决定论的心理分析却又忽略了人类行为积极的一面,都存在缺陷。应该大力发扬人的积极性,重视推理、内省、创造、想像,强调人性。人是主动的和具有反应能力的动物,人的行为具有意识性,人可以预测未来,自我是行为的中心。人具有追求自我实现的基本动机,即具有发展内在潜能的倾向。

　　按照孔布斯(A.W.Combs)等人的说法即是,每个人都在寻求圆满的自我,一方面在积极地保全自己,同时又在积极地扩展自己,追求着自我的圆满实现。所谓圆满的自我是指,个人能以积极的态度去认识自己,有积极的自我观念接纳自己;能接纳别人,能与别人发生有效的关系,与人合作;具有安全感,能正确地表达自己的感情,具有创造性。

　　罗杰斯(C.Rogrs)认为,人类具有一种自我导向的潜能,个人不但赖此潜能维持生存,也依赖此潜能获得发展和充分实现。自我实现的人具有三种特性：对经验、内在和外在的刺激均能采取坦率的态度;具有比较强的适应性;对自己充满信心,是具有创造性的、社会化的个人。罗杰斯是人本主义的重要代表人物。

　　在人文主义心理学领域,最著名的人物当数马斯洛(A.H.Maslow),他的需要层次说和自我实现理论为人尽知。他认为,人的需要由低到高分为生理的需要,安全的需要,爱与归属的需要,尊重的需要,自我实现的需要。每一种需要都是在前一种需要获得满足是基础上发展的,前一种需要是后一种需要的基础。自我实现的需要是人的最高需要。他通过研究提出自我实现的人的人格特征有：崇尚实际,有创造性,爱惜生命,能包容,坦诚,重公益,富幽默,悦己信人等。具有上述特征的人是健康的人,换言之,心理健康的人也就是自我实现的人。

　　总之,人文主义心理学重视人性和理性,重视人心理的统整性和内在潜能的自我实现,以人为本,把人当作“人”来对待的积极态度,正在为大家所接受,其影响力逐渐渗透到社会的各个方面。

　　人文主义心理学对教育的影响巨大,给人们不少启示。

　　(1)教育的目的在于追求人的价值和尊严,促进人的价值的自我实现;教育就是价值引导与价值创造的过程；(2)良好的师生关系的建立是达成教育目的的基本条件;(3)教学应以儿童为中心,重视创造力的培养和情意的陶冶;人文主义心理学也直接地影响了课程领域,它启示我们,在设计课程内容时应注意统整性,并能适应儿童的个别差异。帕得逊(C.H.Patterson)在其所著的《人文主义教育》一书中主张,人文主义教育的课程以发展人性为目的,并能促进个人的自我实现。因此,课程设计应顾及儿童发展的生理和心理特征,儿童的社会需要,课程内容应照顾儿童的经验,承认儿童是具有人性的人。具体表现在课程设计、课程内容、课程组织三个方面。

　　(1)关于课程设计人文主义重视儿童的成长,重视建立民主的生活方式,重视个人的创造性的发挥与发展,重视人的价值的自我实现,致力于建造一个能保持人性和改善人性的社会。因此,在设计课程时强调统整性和儿童性,照顾儿童的个别差异,并注意师生共同设计课程;所设计的课程内容应照顾个人与社会的需要;课程内容应具有弹性和多样性,能适应教学之需,内容应与儿童的生活经验和活动有关,能解决实际问题。

　　(2)关于课程内容的选择人文主义主张,学校所实施的教育应生动、活泼、有意义,应是一种能培养全人的、生活化的、具有人性的教育。因此,应根据以下原则选择课程内容：课程内容要有用,即课程内容要与日常生活有关,并与儿童的认识经验相符合;课程内容要具有普遍性,选择人类共同关心的问题;课程内容应使儿童感兴趣,能增加儿童学习的快乐;应选择一些关于人类生存的内容和促进人心理与精神健康的内容。

　　(3)关于课程的组织人本主义课程组织包括：每日教学计划的制订,教学单元的实施,课程实施时的注意事项。在制订每日教学计划时要思考：教学目标能否达成,课程内容是び械??是否照顾到儿童的个别差异,在规定的时间内能否完成教学内容,教师在教学后能否有满意感。教学单元包括由教师事前拟订的各科目单元,又师生共同拟订的程序单元等。在实施教学单元时,必须考虑:所选单元内容是否与儿童的经验有关,儿童能否积极主动地参与学习,教学时间是否与单元的功能相匹配,等等。除此之外,还应注意：建立良好的学习环境,使儿童具有安全感;教师应关心爱护儿童,尊重儿童的需要,给予适度的自由;应以促进学生健全人格的发展为任务,多提供角色扮演和游戏的机会;教师之间也应彼此了解.增进相互间的感情交流和思想沟通;表现教师良好的精神风貌,为儿童提供好的示范和榜样,运用各种条件,促进儿童自我价值的实现。

　　(三)认知发展理论与认知发展课程认识发展理论是本世纪最具影响是心理学理论,该理论的创始人和主要代表人物是瑞士著名是儿童心理学家皮亚杰(J.Piajet)。皮经过长期的临床研究,从研究儿童认识发展领域如语言、思想、逻辑、推理、概念形成、道德判断等,深入研究,创立了以智力发展阶段理论为核心的博大精深的认识发展理论。这一理论不仅对世界心理学的发展有重大影响,而且成为许多国家教育改革的重要理论依据。近年来,欧美诸国特别是美国、英国等发达国家对皮的理论更加重视,纷纷把认识发展理论作为学校课程该改革的理论基础，其影响已经远远超出了心理学界。正如美国心理学家卡根(J.Kagn)所说,皮即使不是空前的,也应是本世纪最具影响力的认识发展理论者。

　　皮的认识发展理论以智力发展理论为重点,涉及智力发展的影响因素,智力发展的阶段特点,智力的本质等,其中许多具体内容成为设计课程和选择课程内容的重要依据。

　　皮的认识发展理论认为,儿童是主动的,儿童的行为是先天的遗传结构与外界环境相互作用的结果。儿童正是在先天遗传结构或图式的基础上,经过不断的同化、顺应和平衡而获得物理经验和数理逻辑经验,不断形成新的认识结构,促进智力的发展。

　　皮认为,影响儿童智力发展的因素有四个：成熟、经验、社会互动、平衡作用。成熟以先天的生理遗传因素为基础逐渐达到,它对认识发展的作用仅仅是必要条件,而非必要条件。智力是否能得到发展,还要看后天的环境因素的作用。经验包括物理经验和数理逻辑经验。物理经验比较简单,是儿童操作外界环境中的各种事物而获得的,它只有经过同化,才能进入儿童的认识结构,形成新的发展。数理逻辑经验是儿童经过内在活动所获得的概念,而非来自物体表面的知识,它超越了物理经验,使儿童进一步获得发展的基础。社会胡动泛指文化对儿童认识发展的影响,主要指社会关系、教育和语言的运用。它使人类与其他动物有可差别。诸如诚实、公平等概念,只有经过社会互动才能掌握。平衡作用是一种内在的自我调节系统,负责协调成熟、经验和社会互动,哦是个体与外界相互调适的状态,是矛盾与冲突的解决,是认识发展的毕必经历程。

　　在大量研究的基础上,皮认为，认识发展乃是认识结构不断组织与再组织的过程,这种过程是渐进的、阶段性的,不同的发展阶段有不同的特点。皮将儿童认识或智力发展分为四个阶段：感觉运动阶段(0～2岁)、前运算阶段(2～7岁)、具体运算阶段(7～11岁)、形式运算阶段(11～15岁)。

　　皮的认识发展理论对学前教育与课程的启示：

　　1.教育的目的在于发展学生的认识结构,培养创造力和批判力。

　　教育是什么？皮认为,教育是认知发展的陶冶过程,就是创造条件,促使儿童与外界相互作用,使认知结构不断成熟和发展的过程。因此,教育目的不在于增加儿童多少知识,而在于使儿童的认识结构得到发展,把内心潜在的发明和发展的可能性表现出来。按照皮的话说,教育的首要目的是培养儿童能做新事,有创造能力和发明兴趣,而不在于只训练重复既有事情的人;教育的第二个目的就是,要培养儿童的批判性,具有求证的能力,而不只是接受知识。由此可见,皮认为教育最主要目的不在于接受事实,而是培养创造力、想像力、洞察力。

　　2.课程设计应依据儿童认识发展阶段特点。

　　皮研究结果表明,儿童智力发展是分阶段的,不同的年龄阶段表现出不同的心理特点。如2～7岁为前运算阶段,这个阶段的儿童发展了符号表征功能,能够进行简单的直接推理,理解简单的因果关系,产生了同一性特征,但自我中心现象还比较严重等。为2～7岁儿童设计课程,就必须考儿童心理发展的这种特点，使不同的阶段都能得到顺利的过度。除此之外,还应注意以下几点。

　　(1)课程内容不应明显超出儿童认识发展的阶段。

　　(2)所设计的课程应具有衔接性,前一阶段应为后一阶段奠定基础,后一阶段应是前一阶段是继续。

　　(3)设计课程应本着循序渐进的原则,又具体而抽象。

　　3.课程组织与实施时应注意以下几点。

　　(1)多创设可供幼儿活动的物质环境。

　　(2)充分利用图画、图表等辅助阅读,激发幼儿学习的兴趣。

　　(3)重视语言教学的功能。

　　4.重视游戏和活动,促进幼儿智力发展。

　　5.培养幼儿互助、合作、互尊等,发展幼儿的社会性。

　　6.正确运用认知冲突原理,强调自我调节的平衡作用,发展幼儿的自我调节能力。

　　皮的认知发展理论给学前教育开辟了广阔前景。从本世纪60年代起,以认知发展理论为指导设计的学前教育课程就有：拉瓦特利(Lavatelli)的早期儿童课程(1970)、威尔卡特(D.P.Weilkart)的认知发展课程、威斯康星大学研究小组开发的课程、凯米(C.Kamii)和德沃里斯(R.Devlies)的课程(1977)。其中又以凯米、威尔卡特等人设计的课程比较著名。比如凯米课程的教育目标、设计原则和具体内容,就是依据了皮的认知发展理论。

　　凯米课程设计有三原则:(1)能动性原则;(2)充实性原则;(3)结构化原则。这三个原则是从皮理论中最大限度地挖掘而出是。因为知识的获得,认知结构的形成是一个主动的发展过程,儿童必须在活动中积极主动地探索,思考,比较,才能真正获得发展,所以课程设计应遵循能动性原则。教育的目的不是重在加速儿童超越所在的发展阶段,而是使儿童在响相应的年龄阶段上得到充分发展,为以后的发展打下牢固的基础,最大限度地扩展儿童的认识结构。这就是充实性原则。凯米认为,广义的知识是完整的结构,不是单一的知识或技能。只有发展了具有变通和吸收能力的认识结构,才能获得发展的更大可能性。因此,课程的重要任务是帮助儿童形成认识结构。这是课程设计的结构性原则。

　　根据皮的理论,凯米认为,为儿童建立的知そ峁褂τ勺匀坏摹⑸缁岬摹⑹?砺呒?闹?度?矫孀槌?即相应的由日常生活知识、传统活动以及直接从皮的研究中得到启示而设计的活动组成。

　　在指导方法上,凯米课程具有四个特点：(1)重视儿童的生活和自发活动;(2)重视儿童认识发展与社会性发展的密切结合;(3)重视过程与内容的统一;(4)重视课程内容的结构化。从这四个特点中可以看出皮理论的影响的巨大。

　　威尔卡特等人根据皮理论发展的学前教育课程在美国影响也较大,它还被译成中文在中国发行。其中所列出的50条关键经验如排序练习、守衡训练等,就是明显的例证。

　　

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　　50.黄政杰著：《课程教学之变革》，台湾师大书苑有限公司1993年版。?51王文科著：《课程与教学论》，台湾五南图书出版公司1994年版。

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　　?55.靳玉乐著：《潜在课程论》，江西教育出版社1996年版。

　　56.吕达著：《中国近代课程史论》，人民教育出版社1994年版。

　　57.(日)伊藤信隆著：《学校理科课程论》，人民教育出版社1988年版。?58.汪刘生主编：《教学论》，中国科技大学出版社1996年版。

　　59.杨玉厚主编：《中国课程变革研究》，陕西人民教育出版社1993年版。

　　?60.钟启泉主编：《国外课程改革透视》，陕西人民教育出版社1993年版。

　　?61.司奇著：《课程导论》，台湾五南图书出版公司1989年版。

　　62.钟启泉著：《现代课程论》，台湾五南图书出版公司1991年版。

　　63.陈侠著：《课程论》，人民教育出版社1989年版。

　　64.江山野主编译：《简明国际教育百科全书?课程》，教育科学出版社1991年版。?65. (美)拉尔夫?泰勒著：《课程与教学的基本原理》，人民教育出版社1994年版。?66.北京市教科所：《陈鹤琴文集》(下卷)，北京出版社1985年版。

　　67.刘根平、黄松鹤著：《潜课程论》，辽宁教育出版社，1992年版。?68.廖哲勋著：《课程学》，华中师大出版社1992年版。?69.陈伯璋著：《课程研究与教育革新》，台湾师大书苑出版公司1987年版版。?70.《课程与教学方法》，人民教育出版社1986年版。

　　71.邓运林著：《成人教育课程发展模式初探》，台湾书店1990年版。?72.欧用生著：《课程与教学----概念、理论与实际》，台湾文景出版社1987年版。?73.欧用生著：《课程发展模式探讨》，台湾复文图书出版社1985年版。?74.李光路主编：《农村学前班的教育与管理》，人民教育出版社1995年版。

　　75.考用月刊社编著：《幼儿单元活动设计》，台湾五南出版社1986年第3版。?76. (苏)P. A.库尔巴托娃、H. H.皮德亚科夫编：《幼儿园和预备班教育和教学大纲》，人民教育出版社1988年版。

　　77.王坚红著：《学前儿童发展与教育科学研究方法》，人民教育出版社1991年版。?78.任代文主译校：《蒙台梭利幼儿教育科学方法》，人民教育出版社1993年版。79. (美)约翰?杜威著、王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社1990年版。

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　　82. (英)沛西?能著，王承绪、赵端瑛译：《教育原理》，人民教育出版社1992年版。

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　　85. (美)巴格莱著、袁桂林译：《教育与新人》，人民教育出版社1996年版。?86. (苏)巴班斯基著、张定璋等译：《教学过程最优化----一般教学论方面》，人民教育出版社1984年版。?87. (意)玛丽亚?蒙台梭利著，马荣根译、单中惠校：《童年的秘密》，人民教育出版社1990年版。

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　　95.瞿葆奎主编：《教育目的》，人民教育出版社1989年版。

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　　137.皮亚杰著：《发生认识论原理》，商务印书馆1981年版。

　　138.薛焕玉等著：《谁执牛耳----未来世界的教育》,中信出版社1991年版。

　　139. (湖南长沙)《学前教育研究》，(北京)《学前教育》，(浙江杭州)《幼儿教育》，(北京)《课程教材教法》，(北京)《教育研究》，(北京)《外国教育动态》等期刊有关内容。140. Bernard Spodek and Patricia Clark Brown,Curriculuam Alternatives in Early Childhood Education:A Historical Perspective,1993.141.Staleie G.coffin, Curriculum Models and Early Childhood Education?/FONT>Appraising the Relationship,1994,New York.?142. Albert Victor Kelly,Curriculum Context,Harper & Row,Publishers,1980,London.?143.TohnD.McNeil,Curriculum,AcomprehensiveIntroduction,Little,BrownAndcompany(inc.),1981,Boston,Toronto.

　　

　　

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