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学前教育课程内容的形式与来源

2001-08-23　　　　人民教育出版社课程研究室石筠?

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　　学前教育课程的性质与价值取向决定着学前教育课程内容的基本特性。它们之间存在着辩证关系。课程内容是课程价值实现的支柱和具体化。在讨论学前教育课程内容的基本特性之前,有必要先讨论一下学前教育课程内容的形式与来源。?

　　本章主要讨论三个问题：1.学前教育课程中的内容是什么；2.学前教育课程内容表现为哪些形式；3.学前教育课程内容的来源。?一、课程内容的概念?课程内容是课程价值的主要载体。但是，什么是课程内容?尽管课程研究人员，甚至一般学生常常谈论课程内容，而要真正明确界定课程内容的内涵却非易事。因为课程内容既具体，又抽象；具体的内容数不胜数，抽象的内容又说不清楚。不过，一个不争的事实是，课程内容这一术语至今尚无一致性界定。因此，就有必要对“课程内容”进一步加以探讨。?不管人们在什么意义上使用着“课程内容”这一术语，归纳起来，人们一般是把课程内容看作静态形式,其中最常见的是把课程内容理解为知识或有组织的知识。本人认为,课程内容实际上可分三种为形式：静态形式、动态形式、动静融合形式。?(一)静态的课程内容?把课程内容等同于学科内容及其组成的系列，是教育实际中占主导地位的观点。在“课程即科目”，“课程即学科”，“课程即知识”的课程定义中，人们明显地把学科、科目或知识当成课程内容的同义语。课程内容即教育教学内容是一种变体。在这里，教育教学内容主要指静态的知识或知识体系。我国、前苏联等国家，基本上是把课程内容与教学内容等同使用的。在最普遍意义上，教学内容指的实际是“教材”或教科学书上的“内容”。

　　较具权威的《简明国际教育百科全书?课程》中即把课程内容看作静态形式：“课程内容是指一些学科中特定的事实，观点，法则和问题等等。”①(M.F.?康奈利、D.F.?克兰汀宁等)。有的人(理查德?普林格、彼得?戈顿等)干脆把知识看作课程内容。他们在讨论课程内容的选择时，仅涉及知识问题。持“知识中心课程”观点的人更是不折不扣地认为，课程内容就是选择出的要传授给学习者的各种各样的知识。?结构主义课程论的代表人物布鲁纳(J.S.Bruner)所指的课程内容，即是各门学科中的基本概念、原理等组成的知识结构。夸美纽斯倡导的泛智主义课程，要素主义，永恒主义课程论，都是把知识或文化要素作为课程内容的同义语来使用的。他们所持的都是静态的内容观。

　　有些课程论专家所使用的“课程内容”这一词语，是指一些课程中的问题领域、课题或科目。这里的问题领域、课题、科目，仍然是脱离实际运动过程的观念形态，实际上是课程内容的静态形式。例如，将幼教课程内容划分为健康、语言、科学、音乐、工作，社会等领域或科目，尽管它们所对应的活动是动态的，但这些“内容”所表述的只是静态的“材料”。在一定意义上，课程即“教育方案或计划”所指的课程内容是静态的。?把课程内容作为静态形式，尤其是专指知识时，课程的编制相对容易。这也是教育实际中比较流行的“课程内容”的含义。?(二)动态的课程内容?“课程即活动”，“课程即经验”，以儿童兴趣、动机为中心构建的课程内容是动态的。杜威、陶行知的教育即生活”、“做中学”等教育思想也体现了“课程内容是动态的”这种理解。儿童在实际操作中获得“经验”，这里的“经验”是“结果”，不是课程内容。课程内容就是实际存在的活动过程。杜威认为，“学校科目的互相联系的真正中心，不是科学，不是文学，……而是儿童本身的社会活动。”具体地说，即学校要“安排种种作业，如园艺、纺织、木工、金工、烹饪等，把基本的人类事务引进学校，作为学校的教材”②滕大春先生认为，“美国学校采用的经验课程和设计课程就导源于此。”因此，“依据生活经验考虑课程和选择教材是正确的。”福禄培尔、蒙台梭利的教育中，课程内容指的是具体的感知运动或操作活动。?泰勒在其《课程与教学的基本原理》中，并没有提及课程内容一词。但比较明显的是，他将教育经验或学习经验视为课程内容。而学习经验是“指学习者与他对作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。”③张雪门先生的“行为课程”，强调以幼儿行为为中心，注重行为的实践。教师依据幼儿的生活经验、兴趣和能力，拟定中心活动，配合实际教材，如扫地、擦桌椅、种植、挑水、拔草等进行教育。由此可以看出，张雪门先生是明显地将课程内容视为动态过程。?动态过程作为课程内容，能激发学习者的兴趣，发展学习者的实际行为能力，增长实际经验，能将学习者的非智力因素紧密结合起来，使学习者在“切身体会”中获得发展。但是，动态的课程内容有其局限性。正如滕大春教授所评价的：“教育即生活、即生长，即经验改造的理论只能适用于初级阶段和低浅层次的教育，从做中学的理论也只能适用于初级阶段和低浅层次的教学工作，并不适用于处理高级阶段和高深层次的教学工作。”④十分显然的是，学习者不是研究者，其受教育的时间有限，动态化的课程内容固然生动形象，但却难于产生大量经验，特别是难于在短时间内生成大量高水平的经验。?(三)动静融合的课程内容?课程内容的动静融合，是教育实际中的“事实”，尽管笔者尚未看到有人明确地提出这种观点。知识作为既成的静态的经验，在课程内容中占据了主体部分。这在小学至大学的“课程设置”中十分明显。而我们常提的“活动课”或“课外活动”是什么呢?它们实际上是动态的课程内容。动态的课程内容有两种表现形式：一种是文字表述的潜在的动态内容，如化学中的实验方案，教育中的游戏活动方案，另一种则是生动的现实状态的活动、事件、现象等，如小学生的实地参观，现场观察等。知识中心课程论者往往不把这些视为课程内容；活动中心课程论者则偏向动态的课程内容。实际上，两者的观点均是不全面的。?课程内容既有动态形式，也有静态形式。在教育实际中，更多的则是两种形态交织在一起的课程内容。例如，体育课的内容，就既有关于走、跑、跳等运动的知识，又有实际的走、跑、跳等动作、运动内容。?关于课程内容的动态性和静态性比例的多少，难作统一量化。但我们直观地感到，这与人的年龄有一定关系。似乎，学习者的年龄越小，课程动态性内容越多，所占比例越大。随年龄增长，课程内容的动态性减弱，静态性增强。?二、学前教育课程内容的形式?学前教育课程内容也有静态和动态之分，但这只是相对的，通常难以将二者严格分开。课程内容往往是以动静融合的形式存在的。学前教育课程内容的具体形式主要有：?(一)知识与经验?知识是人类认识的产物。它既包括人类积累、传承、贮存下来的知识，也包括个人直接认识的产物。在一般情况下，知识是作为静态形式存在的。知识是人类智慧的结晶，也是人类文明与发展的力量。培根的名言“知识就是力量”鼓舞着一代代人，去追求知识、创造知识、利用知识。人类同时也享受着知识产生的巨大效利。?学前儿童同样需要知识。知识为学前儿童插上求知的智慧的翅膀。知识是学前儿童形成能力的基础和继续认识的条件。知识对学前儿童具有教育价值和发展价值。因此，知识是学前儿童学习的重要内容，传授知识是学前教育的重要任务。?什么样的知识适合学前儿童呢?什么知识对学前儿童最具有发展价值呢?这是学前教育课程应解决的问题。有价值的知识，并不一定能为学前儿童所接受和理解。学前儿童认识能力差，知识结构简单，对抽象的概念和理论难以理解，对具体性、形象性强的知识可以接受。他们所获得的多是前科学概念或日常概念，积累的是关于周围自然、社会环境中最粗浅的知识。他们获得的知识具有不同于小学生的特点：?具体性：学前儿童的知识多与具体实物相联系，反映周围事物和现象。?形象性：他们关于事物的知识，往往以形象或表象形式贮存于脑中。可以说，知识就是事物的表象。?非系统性：他们掌握的知识零散，缺乏联系，因果关系少，知识结构松散。?非科学性：学前儿童习得的知识，经验性强，多是日常经验累积的产物，反映的是事物的个别特征、个别现象和个别联系，属于前科学知识。?学前儿童知识结构的特点是由其认识结构和活动范围决定的。他们从与周围事物的直接接触，对事物的直接感受、操作中和自身积极活动中习得知识。直接、具体、形象是其认知的主要特征，缺乏分析、比较和系统化。观察、分析和科学研究表明，学前儿童认知结构的建立，是在已有经验、表象的基础上不断发展的过程，是他们在日常生活活动中与外界相互作用的产物，经历着由小到大，由简单到复杂、由松散到系统、由无序到有序的过程，是知识系统化、结构化过程。?学前教育课程就要针对学前儿童知识结构与认知结构特点，选择适合的知识。但教育不是适应，在本质上则是改善和提高。因此，要选择既适于学前儿童学习，又具有发展价值的知识。?什么样的知识具有发展价值?苏联学前教育学和心理学研究表明，儿童零碎的、偶得的、琐碎的知识不具有发展价值，而系统化知识能引起儿童思维活动变化，使之形成掌握知识的新方法新方式，引起智力的重大进展。“儿童智力发展的最重大的进展不是掌握某些个别的知识和技能的结果，而是：第一，掌握反映现实的某方面的主要联系和依从性的一定的知识体系的结果；第二，掌握作为这一知识体系基础的思维活动的一般形式的结果。”④这就是说，系统化知识具有发展价值。?但是，学前儿童知识体系的基础和核心是在感性实物活动中认识的事物的表面联系和初级概念(乌索娃)，能否使之系统化呢?前苏联心理学证明了这种可能性，在有组织的教学下，以感觉行动的直观形象思维为主要思维形式的学前儿童可以形成概念。加里培林和塔津娜实验表明：用分阶段形成智力动作方法，可使5～7岁儿童形成十分完满的概念。学前儿童既能认识实物与现象的外部特征，也能认识和理解内部联系，形成表象水平的初级形式的抽象、概括和推理能力。?因此，深入评定各种知识，找到知识间的联系，利用儿童已有经验，使知识系统化，是课程组织的重要任务。这是保证知识发展价值的手段。所以，学前教育课程内容中三类知识都需有：第一类是儿童日常生活、游戏、观察中所得的简单知识，第二类是相对复杂的需经专门组织才能掌握的知识。但是，第一类知识虽是主体，却不能仅停留于此，而要使之系统化，形成系统性知识，成为学习掌握新知识、探求新知识的方法性知识。方法性知识，可称为第三类知识，它是增强儿童学习能力，促使儿童继续学习与探索的知识，具有生产性、再创性。?经验是与知识相关的概念。与知识有所不同的是，经验的个人性更突出，具体性更强，且往往具有动态性，涵盖面较大。它有时指“知识”，即人们认识活动的产生的知识结果，也指在此过程中一切内心体验，思想感情，是活动在人身上沉淀的过程以及沉淀物。约翰?杜威喜欢用“经验”指代课程内容，拉尔夫?泰勒则爱用“学习经验”而非“知识”，就是强调学习者积极主动地获得知识及各种体验的过程。他们认为，真正对儿童产生作用的是他们“经验”了什么，而非教师教给了他们什么。卡尔?罗杰斯(Carl Ransom Rogers)的教育理想是塑造情知合一的“完整的人”。他的“非指导性教学”强调“以学生为中心”，注重的是“经验过程”，而不是结果。他认为，“经验比理智更值得信任，”经验能引导人们走向真理，导致洞察力以及自我的变化。他的课程内容即经验。在他看来。“知识”是否被掌握，所学知识是否系统，对学生来说无足轻重。教学过程是经验过程的特殊再现，其重心是学会学习。上述“经验”都是动态的课程内容。?(二)情境与活动?情境是由人、事、物及其联系构成的综合体。它不仅包括相对静止、有位移变化的自然界的事物，如树木、山川、日月星辰、飞禽走兽、风雨雷电等具体事物、现象，也包括人类社会的精神物化品、人工物，如车辆、建筑、桥梁、道路、设施、器械等，同时还包括社会的文化、风俗、行为环境、人的情感、态度、需要等，以及由此形成的心理世界和心理环境。?情境是情和境的统一体。情，代表人及其所有行为、心理；境，则强调客观外界的构成和自然性。当我们说“情境”时，更强调其客观性和存在性。把情境纳入课程内容之中，既是教育的要求，也是课程本质的反映。在学前教育领域，情境更具有突出价值。学前儿童主要是在情境之中学习与发展，主要是与情境相互作用而发展。离开情境，学前儿童不能学习，也不能发展。?活动是情境的组成部分，是情境中突出人的意识、目的和行为的动态部分。活动，主要是从人的角度来说的。视活动为课程内容之一，符合现实中的教育规律。无论国内，还是国外，把课程看作活动是一种普遍现象。活动课程论者自然如此。我国课程改革以来，中小学教育中增加“活动课”，强调学生自身活动的教育价值。在幼儿园教育中，主张幼儿园课程即幼儿在幼儿园中所进行的所有活动(或教育活动)的大有人在。我国幼儿园工作法规中，也把幼儿教育规定为“教育活动”，反映和代表了当今课程发展的新认识。?实际上，我们早就把活动看作学前教育课程的内容了，只是没有正式提出这种说法。在欧美诸国，学前教育课程以“活动”为主要内容者并不少见。如美国幼儿园课程内容就包括游戏、唱歌、讲故事、搭建积木、绘制图画、木工、缝纫、剪纸、贴糊、烹饪、装饰墙壁、玩沙、玩水、攀登，等等，具体内容多来自幼儿日常生活中所经验的事物。法国幼儿园的课程内容包括：(1)体育及呼吸操、游戏、律动及唱歌等；(2)感觉训练(手工、图画等)；(3)实物观察等。美、俄、德等主要发达国家幼儿园的课程内容基本上是具体的活动。由此可见，幼儿阶段，课程内容以直接经验与活动为主体，具有普遍性。这符合学前儿童身心发展特点。?综上可见，学前教育课程的内容除了知识以外，还有实际存在的事物、现象、活动；除了人之外的自然现象、事物及其之间的关系、即“理”之外，还包括人自己的身心状态及其变化，如人的情绪情感、个性发展、意志磨炼等。?三、学前教育课程内容的来源?一般认为，确定课程目标要依据三大要素：儿童、知识、社会。虽然可能在具体表述上有所偏重，但制约课程目标的因素基本上可以归入三因素之中(吕达，1994年)。杜威1902年在其《儿童与课程》一书中，论述了教育过程的三个基本要素：(1)学生；(2)社会；(3)教材。他把教育目的和教育过程联系在一起，认为“完整而连续的教育过程应该决定目标。”⑤与泰勒交情颇深的波特(B.H.Bode)以及泰勒的学生塔巴(H. Taba)也论证过课程目标的来源。⑥只不过泰勒在其《课程与教学的基本原理》一书中，才充分地论述了课程目标的三个来源：(1)学生的研究；(2)对社会生活的研究，(3)学科专家的建议。自泰勒以后，课程研究者不断研究，逐渐形成课程目标的儿童、社会、知识三要素观点，用以指导学校课程编制。?课程内容是课程目标的具体化。照理说，课程内容也来源于儿童、社会、知识三因素。但问题是，三要素理论中的儿童是什么?通常的看法是，知识成了课程内容的化身，而儿童只能被简化为儿童的心理发展特征，尤其是其兴趣、动机、需要等方面的特征，以此来编排知识，形成知识的心理组织。这就是人们常说的“根据儿童的心理特征来编制课程内容”，别语。由此可见，儿童、社会、知识三要素中的“儿童”根本未被看作“完整儿童”，而只是“摘取了”其心理特征为“知识组织”所用而已。这样看来，所确定的课程目标以及由目标决定的课程内容中“儿童”的作用实际上给大大降低了。?如上所述，知识必然是学前教育课程内容的组成部分。但在学前教育领域，知识更多地应来自学前儿童的活动，即来自学前儿童与外界(包括人)的相互作用，而不是来自现成的“知识库”。学前儿童正处于迅速发展之中，其身心的构成本身就应成为课程内容。知识是理性的产物，来自感性，但知识毕竟不是儿童本身。学前儿童虽然幼小，但他也是有认知、情绪情感、意志、个性需要完整的人。所有这些，都构成学前教育课程内容的来源。

　　(一)知识与经验?人类在长期实践中积累了丰富的知识，这些宝贵遗产为人类继续探新创造了条件。知识究根源是直接活动和认识的产物。但人的时间是有限的，由于种种条件的限制，人们不可能事事实践，也无此必要。可人类知识如此之多，又迅猛增长着，根本不可能学完，怎么办?因此，选取和传递有价值的知识，就成为教育的任务之一。要素主义者巴格莱(W.C.Bagley,1874～1946)等人主张，把文化遗产中的精华传给下一代。?实用主义的活动课程以儿童即时兴趣需要为中心，不能保证儿童获得社会生活与发展所必需的基础知识和基本技能，不能实现知识联系，产生更大教育价值。学前儿童更受自身条件限制，更难以超越时间和空间的限制。况且一些知识，如月圆与中秋节的关系，中秋节与人的关系，社会习俗文化，特别是各种节日的时间、具体内涵、音乐绘画的语言表征，等等，都是儿童通过直接操作与活动所不可能“体会”到的，这些知识就需要传递。当然，采取什么方式传递是另一个问题。?知识与经验是学前教育课程的内容，也必然是课程内容的来源。从已有“教材”和人类“知识宝库”中，选取适合学前儿童的知识，以适当方式传递给儿童是必要的。这些知识的特点和价值前已有述，此不赘言。?关于知识经验，有两点必须加以明确：第一，学前教育课程不能忽视知识的价值；第二，必须以适当方式传递适当知识。布鲁纳1960年关于任何知识可以适当方式教给任何年龄儿童的极端主张是不可取的。?结构主义课程论的重要代表人物费尼克斯(P. H. Phenix)认为：“所有课程内容必须经学科中抽取，或者只有学科中知识才适合作课程。”因为学科揭示了“知识的可教学形式”，“非学科性知识是不适应教和学的。”由此他主张分科教学和学科课程。本人认为，这种观点不适于学前教育。?学科知识是系统性、科学性、逻辑性强的知识，对于理性尚不发达的学前儿童是不适合的。学前课程体系中的知识概念与中小学课程的一大区别即是，知识的非学科性(钟小锋、金石红、1997)。因此，不能像对中小学生一样对待学前儿童，为学前儿童选编知识不要求学科化。?(二)学前儿童发展?学前儿童既是课程的发展对象，又是课程内容的来源。但仅仅这样说还不够。因为，如果把学前儿童减缩成“学前儿童心理发展特征与规律”，仅仅作为组织知识或知识心理化组织的依据，就同样会大大减小学前教育课程内容的范围。历史经验已证明了这一点：容易导致忽视发展儿童身心构成因素及其整体。?我们认为，学前儿童正处于迅速发展之中，其身心构成本身就是课程内容的来源。知识是感性与理性的综合物，但知识不是儿童。因此，知识不能包括学前儿童的一切。学前儿童虽然幼小，但他也是有认知、情感、兴趣、需要、意志、欲望、动机、个性特征的主体性的完整的人，是充满了生机，有待成人合理地去指导去发展的人。?所有这些方面都应是课程内容，即“发展就是目标，过程、也是内容。”把课程内容看作是儿童之外的“东西”并不能揭示课程实质，而把课程内容等同于教科书上的内容就更不科学了。?以往的课程内容观，通常将学习者排除在课程内容之外，认为课程内容是为儿童准备的“东西”，所以易将这些外物强硬的地“塞给”学习者。人本主义课程论反对知识中心的课程内容观，强调人的情意本身作为课程内容而求得发展。在“学习什么”方面，人本主义课程认为课程内容有三点：(1)正规的学术性内容；(2)“集体参与”与“人际关系”；(3)“自我觉醒”和“自我发展”。这里的(2)(3)所表述的是动态的课程内容，正是学科中心课程的不足。人本主义更接近人自己，更具有“人情味”，更多地考虑到儿童的完整性。在学前教育领域，人本主义课程观具有重要参考价值。?知识具有实现性。知识一旦产生，可以某种形式保存下来，即它可以脱离人存在。感觉、兴趣、需要、个性这些方面却是与人不可分割的，是人自身携带的具有“生命”的“东西”。它们对人来说是更实质更重要的，它们在一定意义上就是“人”。但知识中心课程观只将它们当作组织选择知识的“依据”，只是为“课程内容”服务的，因而人就成了知识的“奴隶”。这种课程内容观是片面的，甚至是没有抓住根本的。?可以这样说，人本身就是课程内容，人的需要、动机、思想、感情、个性等都是课程内容。据此，学前儿童自身的一切都应是课程内容。

　　?教育不仅仅是传授知识，发展智力。教育要立足于完整人的发展。人是课程价值的最终来源；社会是人的集合；知识是人认知的产物。只有完整的人，才能涵盖课程目标的方方面面。因此，只有人，才是课程内容的根本来源。?学前儿童作为学前教育的对象，同样也是主动发展着的人，他应成为学前教育课程内容的根本来源。因为学前儿童是感性和理性的结合体，在课程内容中，感性和理性都是重要的，要使学前儿童真正成为课程内容来源，而非仅仅是课程内容的依据。学前儿童是生活与发展的主人。发展本身就是一种生活状态。所以，课程内容要为未来生活发展作准备，而它本身就是生活与发展。

　　(三)情境与活动?课程是学习者与教育情境相互作用的教育性活动，由此，情境和活动便成为课程内容的来源。在学前教育领域，适合学前儿童的情境与活动就成为学前教育课程的来源。?注重环境和活动对学前儿童的发展价值，是国内外学前教育家的课程实践的共同点。我国老一辈学前教育专家陈鹤琴、张雪门、张宗麟等，都极力主张环境、活动对儿童的教育作用。?情境是生活、自然界变化和活动的综合体。按照学前儿童生活历程、自然界时间变化和活动对象不同选编课程内容，是历史经验。?于是，学前儿童入园到毕业的生活历程，一年四季植物、气象、节日的变迁等，成为学前教育课程内容。陈鹤琴先生为学前儿童编制的“生活历”，以月份为顺序，每个月份中的节日、气候、动物、植物、农事、风俗、儿童玩耍与卫生等，都被纳入课程内容中。例如，一月份涉及元旦、冰雪、西北风、金鱼鸽子、芽、腊梅、葱、韭、胡萝卜、新年礼、新年锣鼓、冻疮、伤风等内容活动。?张宗麟先生把人生实际生活作为幼稚园课程根源，认为学前儿童与“社会”发生关系较少，自身发展迅速，课程内容主要来自其求知、想象、模仿的活动。活动主要有四种：儿童自发的诸般活动；儿童与自然界接触而生的活动；儿童与个事界接触而生的活动；人类留传之经验，而能适于儿童的部分(这一点与知识有关)。这四方面活动构成学前教育课程内容的整体结构，是合理的。所有这些活动都包含许多具体内容，它们与季节，月份，自然事物与现象紧密相关。⑧?张雪门先生在长期教育实践基础上，总结出学前教育课程必须合于儿童经验，与儿童生活联系，合于儿童兴趣、能力、自我创造与表现。主张儿童在活动中学习，“活动就是教育”。但“活动贵有目的”、“计划”、“远大目标”、“价值”、是“整个的”的，必须照顾到儿童特殊性。据此他认为，幼儿园课程主要来源于符合上述特点的活动，“完整的课程根据于完整的活动”。⑨?蒙台梭利为实现其教育促进人自然的和社会的发展目的，以及使每个儿童的潜能在有准备的环境中得到自我发展的自由，强调对儿童进行运动教育和感觉训练。把日常生活锻炼、园艺活动、手工作业、体操、音乐节奏动作、操作玩具等作为课程主要内容。10福禄培尔认为游戏是幼儿的主要活动，如此等等。?活动是情境的构成物，但活动也是相对独立的系统。活动更能体现学前儿童的地位与作用，与学前儿童的关系更直接。离开了学前儿童，情境可以存在；但没有学前儿童这一主体，学前儿童活动何以形成?因此，活动对学前儿童更主要。?综上所述，学前教育课程内容的来源有知识与经验，学前儿童发展，情境与活动。其中，知识与经验虽各有特点，但往往难以严格区分。由于学前儿童的知识经验多源于其活动和情境，学前儿童发展主要为人们提供课程内容的视角，活动与情境便成为学前教育课程内容最基本和最主要的来源。强调学前儿童与学前教育课程内容来源的关系，是当今世界教育人本化的要求。注重从人自身出发，并把人的发展作为课程目标，体现了教育的时代特征，符合教育中的人道主义理想。?社会作为一种特殊的情境，也向学前教育提出一些要求。但相比之下，成人所理解的“社会”距学前儿童较远。例如，科学技术知识每天大增，但它对学前教育的影响相比于高等、中等教育，就小得多。这就是说，学前教育课程来自“社会”的要求和压力要“松散”和“缓和”。

　　??［注释］??①教育科学出版社1991年版，第111页。?②杜威：《民主主义与教育》，人民教育出版社1990年版，第29?/FONT>30页。?③人民教育出版社1994年版，第49页。?④(苏)A?B查包洛塞兹等主编，李子卓等译：《学前教育学原理》，人民教育出版社1985年版，第188页。?⑤⑥波特曼1931年《处在十字路口的教育》一书论及课程目标的3个来源：(1)教材专家的观点；(2)实践工作者的观点；(3)学生的兴趣。塔巴1945年在《课程设计的一般技术》一文中，详述了3个来源：(1)社会研究；(2)学生研究；(3)教材内容研究。?⑦吕静等编：《陈鹤琴教育论著选》，人民教育出版社1994年版，第198页。?⑧参阅《张宗麟幼儿教育论集》，湖南教育出版社1985年版，第31?/FONT>45页。?⑨参阅戴自俺等：《张雪门幼儿教育文集(下卷)》，《中国幼稚园课程研究》，北京少年儿童出版社1994年版。??10.参阅：卢乐山文《蒙台梭利幼儿教育》，戴黄人颂编：《学前教育学参考资料(上册)》，人民教育出版社1991年版。?

　　

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