在全球化格局下，从“中国的视点与问题”出发的中国本土教育资源的自我处理方法、手段有利于校正教育全球化过程的地方全球化方向的偏离。中国教育的实际状况既是教育全球化在发展中国家的缩影，又是发展中国家现代化进程的缩影。
如果依照吉登斯的看法：现代性的根本后果之一是全球化，那么教育全球化也可看作为现代性后果的一个组成部分。伴随现代性进程产生的教育全球化几乎是与生俱来地分享着现代性种种后果。既然“现代性的激进化或是社会生活的全球化都决不是一个已经完成了的过程”，教育全球化的逻辑演进也必然在现在进行时的现实空间中得到反映，即教育全球化是一种当下时空的教育全球化，它所牵发的问题与矛盾就可能在“现场卷入”和“跨距离的互动”两种维度上展现。现场卷入涉及了共同在场的参与，跨距离的互动涉及了在场与缺场的连接因果，因而教育全球化的特点会相应地表现为“全球地方化或地方全球化”、“多边互动性”。
这两大特点是《教育全球化——中国的视点与问题》(北京师范大学出版社2004年1月版)作者邬志辉对教育全球化的宏观把握，也符合全球化的整体趋势。一般说来，教育全球化并不是“教育+全球化”的简单拼贴，审视、观察教育全球化的视野和角度要求它的问题意识时刻遵循全球化的大前提，包括它的价值诉求、知识背景的表述在内都是在全球化这一核心概念下进行。所以全球化的正负面影响都会关联着教育领域，教育全球化提供的理念责无旁贷地担负起对这些正负面影响的回应。全球化有好、坏之分，教育全球化的好、坏便是问题中的应然。但教育全球化每每寻求的无疑是教育机制的普适性、均衡性，它不约而同地形成着“各国、各民族和各种不同文明体系之间在教育思想、制度和方法上的某种趋同”基础。正是趋同基础在现代性条件下的得以形成，教育资源的全球流动才在“全球-人类”这样的单位模式上有序开展，从而塑造出“全球共同认可的教育价值观”。这是教育全球化受经济全球化作用产生的教育国际化的趋同态势。不过，一旦教育全球化和地方性基础发生影响，它在趋同的同时也会存在分殊之处。“所有全球共同认可的教育思想和制度都必须适应地方的教育环境，以体现地方的主体性”。作为知识载体的地方主体并非教育全球化想象性的他者，地方的主体意识参与教育全球化的同时也在修饰教育全球化，它使得全球地方化、地方全球化的教育出现一种双向可逆的选择机制，以便丰富教育全球化的面相。于是教育全球化最终出现了趋同分殊的辩证性：教育的普遍性与特殊性的统一，教育的一体化与分裂化的统一，教育的国际化与本土化的统一。
在多边互动性上，教育全球化则明显带有后殖民化下的霸权性、不平等性。毕竟，教育资源的全球流动主要从发达国家推向发展中国家，发达国家、发展中国家跨距离的互动基点的高、低决定了双方参与的非均衡性，以致伴随参与过程出现的文明的冲突，本土教育的扭曲、流失也成了问题的实然。这其实就是坏的教育全球化令人悲观的一面。
基于对教育全球化利弊意识、喜忧参半的认识，因之在媒介、经济等推动的全球化的浪潮中强调地方性知识、强调本土资源对全球教育资源的接纳以及实现途径便被提上议事日程。从地方性的主体意识这一方面来说，它既有对本土传统教育资源的维护也有增殖已有资源的考虑，但如何整合、配置外来资源和本土资源是首要之事。邬志辉的新著《教育全球化——中国的视点与问题》结合中国教育发展的实际，向读者描述了作为本土资源的一例——中国回应教育全球化挑战的过程和步骤，体现了可贵的问题意识。显然，中国作为教育大国、作为发展中国家，她在教育全球化地方性知识的积累以及教育的地方全球化的增益上典型地体现了东方、西方两种文明参与全球化的运作轨迹，其教训和经验足以殷鉴未来。
就中国本土教育来说，民族国家的复兴、现代化强国之梦使得地方性知识自觉突出教育的创新机制。在教育日益国际化的时空中，“没有教育的创新也就没有教育的全球化”。地方性知识必须遵循教育全球化的所有规则来思考民族国家在教育全球化网络的整体布局，在强化民族文化、思想的同时也应该具备开放性、包容性。民族国家的历史使命成为中国教育走向世界的原动力，但也赋予其这样的品格：地方教育的全球化“不是完成未竟的启蒙方案，而是在全球互动中寻求‘另类的现代性’”。中国现代化进程是多种现代性方案的优胜劣汰，“反省现代性和探索中国式教育现代性”就成为中国回应教育全球化挑战的两大基本课题。毫无疑问，在本土教育资源中如果培植不出新的教育机制和生长点，中国教育回应教育全球化挑战便会落空，多边互动性上的教育全球化霸权性、不平等性则将成为中国教育走向世界难以摆脱的阴影，遑论对本土教育资源的维护？
邬著从“教育全球化的制度审视”、“教育全球化的目标抉择”、“教育全球化的课程视野”三个方面梳理了中国教育对教育全球化挑战的回应，此种回应也是维护本土资源的策略性前提。
在教育全球化的制度选择的优化上，市场、政府等杠杆，效率、公平、自由、民主等理念对教育资源的配置具有最为直接、明显的效应，中国教育在市场运转、政府调控上不得不显示大国教育积极面对国际挑战的垂范、表率作用，力图在教育结构、体制、政策方面革除不适应教育全球化的弊病。教育全球化目标抉择的优化相对于制度而言，它更加要求世界公民道德和伦理责任的夯实。由国家公民转化为世界公民，公民意识在国家与世界之间的滑动并不仅仅意味教育维度的改变。坚持世界公民意识的优越性，中国创新教育、素质教育、公民教育的目标着眼于世界、未来、现代化也不至于丧失合乎时宜的国际背景。而这似乎也让人难以忘怀200年前康德构筑的“永久和平”大厦世界公民的德性、理性基础之重要。教育全球化的课程选择的哲学思潮有“新全球主义观”、“新自由主义观”、“后现代主义观”、“反全球主义观”之分，势在必行的中国课程改革则需要在全球意识、全球知识、全球价值观、全球行为五项目标的获得上坚持课程设计的综合、多元目光，而在目标承诺上还需依赖改善后的课程管理模式的导向作用，以充分调动教师的自主、自为性。其实，这也是从微观上支撑着教育全球化的制度审视、目标抉择的各种事项。总之，三个方面的总体理念在于突破本土教育创新机制的先天匮乏，在教育人类学的高度上建立起对世界的信任和个体的信任，减缓教育全球化对地方性知识的冲击。
从“中国的视点与问题”出发的中国本土教育资源在全球化挑战格局下的自我处理方法、手段有利于校正教育全球化过程的地方全球化方向的偏离。中国教育的实际状况既是教育全球化在发展中国家的缩影，又是发展中国家现代化进程的缩影，因此邬著的“中国的视点与问题”的求索方式在一定程度上可以视为教育全球化“世界性的课题，中国性的答案”。答案背后，邬著始终坚持的是全球化教育景观的中国认同模式。无疑，它愈是民族的，愈是世界的。
 |
京公网安备 11040202430174号
![京网文[2017]10376-1180号](/images/indexnew/www1024.jpg){kind=link}