中国教育

　　在系统哲学看来，“自然界中围绕我们的是有联系的复杂事物，而且我们自己是其中的一部分，因此，关于有联系的复杂事物的某些知识甚至比关于精细划分的（原子化的）简单事物的较为详细的知识更可取”，这种关于复杂事物的联系的观点认为，“一个复杂系统中的各个子系统起着配位分界面（coordinating interfaces）的作用”，它们联络系统各个部分，使其在协调运动中保持动态平衡，而“人是自然这个多层次等级结构中的配位分界面系统”。⑦人同时联结着自然系统和人文系统，作为这样一个特殊的配位分界面，它是集生物性和社会性于一身的一个具有两面性的重要环节。以这个环节为中介，人所创造的人文系统与自然系统联系在一起，协同运作，构成总体的自然系统。在这个总体的自然系统中，人不仅生活在物质的环境中，而且生活在它自己创造出来的社会环境中，生活在活动的和精神的环境中。对人的生长发展来说，人文系统是一种更为直接的环境。构成这种环境的系统主要有符号一意义系统、行为一规则系统、经验一观念系统和情意一价值系统等子系统，这些子系统的共同特征之一就是它们都是“人为的”（artificial）或“属人的”（human）。作为人的创造物，所有这些都是为人本身的生存发展服务的。教育系统就是这些不同子系统通过人而协同运作所必需的中介。对教育系统，我们可以从不同角度出发对它作出不同的解释，这里我们尝试在“自然--人文”这样的广阔背景下对教育系统作简约但比较完整的描述。

　　完整意义上的教育系统是贯穿了人的整个生存世界的，它包容着一切教育现象。这是我们所讨论的教育系统的第一个特征。在泛教育理论看来，教育现象绝不只限于制度化领域，而是广布于人的整个生存世界，所以教育系统也不限于制度化的社会体系。教育系统和其他各种自然的、生物的和社会的系统一样，它本身就发生于人在其中生活的那个总体的自然系统中，它的运行、发展和演化都与整个大系统联系在一起。作为这个大系统的子系统，教育系统承担着一定的功能。

　　完整意义上的教育系统是一个多层次的复杂系统，它在总体上不承认某个简单控制模型的普遍有效性。这是我们所讨论的教育系统的第二个特征。在教育系统中，多数运行过程表现出复杂系统所具有的自组织、不可逆、不可复演和无法从外部实现完全控制等特征。我们很难在普遍的意义上说一个教育活动A必定会获得一个结果A’，也很难在普遍的意义上说增加教育投入B就一定能得到B’量的回报。即使是在制度化程度最高的课堂教学中，我们也无法用一个简单的控制模型来描述它，同样的教学内容和教学方法、同样的教师和学生，不同的时间和地点，都会得出很多无法预知的不同结果。教育系统的这种复杂性归根到底是由人的发展的自主性决定的。

　　完整意义上的教育系统是一个有机联系的整体，并且它明显地表现出一般系统所共有的局部之整体与整体之局部相统一的特性，即所谓“Holon”⑧。这是我们所讨论的教育系统的第三个特征。一方面，教育系统的内部各组成部分是有机联系在一起的，这表现为它们在运行过程中的结构一功能意义上的紧密联系，也表现为各部分之间界限划分的相对性。学校教育与生活教育不仅是相互联系的，而且是相互包含的。另一方面，教育系统与它在其中运行的大系统是有机联系在一起的。与博古斯劳（Robert Bogus law）讨论社会系统和非社会系统时遇到的情况一样，⑨当讨论某一现象属于教育系统还是“非教育系统”时，我们发现这往往只是取决于我们是否从人的生长发展的角度来看待它，很难找到绝对界限。

　　我们是从人的生长发展出发来讨论教育系统的，因此，我们所讨论的教育系统的最重要特征还是其非机械性，这与贝塔朗菲主张一般系统论的人本主义倾向是相一致的。我们以往多是从管理和控制的角度来讨论教育系统问题，这种观点以追求某种最优化模型为目的，往往把教育系统的运行过程理解为由某种机械性机制支配和可以被完全控制的过程，而人的发展的自主性在这里被碾碎在技术的轮牙间。一般系统论关于“功能自主性”的思想认为，一个系统的宏观决定性是这个系统所有部件的功能自主性累积的结果，这意味着各个部分都有一定的选择自由。对人的生长发展这样一种具有最高自主性的运动过程来说，情况更是如此。与一般自然系统在自组织过程中自己“创造”自己不同，人的教育系统的自组织是自主的、自知的和自为的，体现了人的发展从自然界运动变化的“自发的活性”上升到“自觉的活性”的本质特征。