厦门大学　邬大光　薛成龙

　　就历史发展顺序而言，先有选修制后有学分制，选修制的核心是崇尚自然，推崇学生个性充分自由发展。所以，学分制本质上是学生学习自由度的延伸，这种自由度集中体现在选修制改革的深度与广度上，离开了选修制来谈学分制改革可能会使学分制教学流于形式。但是，当高等教育从精英教育进入大众化教育时，随着大学内外部环境发生变化，这种传统意义上的学分制理解已经无法真实地反映出学分制教学改革的全貌，现代大学的学分制已经超越其原生态的意义，衍生出许多前所未有的功能。

　　学分制的计量功能

　　作为测量学生学习量的工具或手段，这是学分制最早出现的功能。这一功能的出现是由于实行了选课制，为了方便计算学生的学习量而出现了一种新的学习计量单位——“学分”。目前不同的学校对学分计算办法不一致，但基本上都是与一定学时挂钩。在美国，对学分的计算办法相对比较弹性，学生每周修习一个小时，修满一学期并经过考试及格就可以获得1学分。而在日本大学设置基准对学分的计算方法有着明确的规定，1个学分至少为45个学时，讲义课、演习课、实验实习课分别按1∶2∶3的比例计算。当今，学分仍然是衡量学习量的重要工具，但其作为计量单位的功能已渗透到高等学校管理的方方面面，成为聘任和考核教师教学工作量、核定人员编制岗位、预测学校办学规模、测算办学成本、收取学费、进行财政拨款、调配教学资源以及跟踪评估学生学习的重要手段和依据。正是在这一意义上，有人认为学分制的本质是一种测量手段，是一种建立在以测量手段为基础上的一种教学管理制度。

　　学分制的流通功能

　　在市场贸易中，为了交换不同等价的商品，人们发明了一种可以衡量价值的单位——货币，从而使商品的流通成为可能并反过来促进市场贸易的发展。

　　同样，为了使来自不同国家、不同层次、不同水平、不同类型学校的学生能够在相对统一的尺度下自由流动，也需要建立一种类似货币兑换的流通机制。早在上个世纪50年代，在欧洲一体化进程加快的大背景下，为了寻求高等教育更广阔的合作空间，欧盟启动了“伊拉斯莫”计划，该计划重要组成部分就是建立一套基于平等基础上的学分互换系统，使在不同高校学习的学生能够互相转换，促进学生自由流动。在美国，高校间学分互认也是一种非常普遍的现象。例如，美国亚利桑那大学商学和公共管理学院的金融学工商管理培养计划规定，学生至少修满120个学分，其中至少30个学分在亚利桑那大学修得，最后30个学分至少在亚利桑那获得。不仅不同高校之间存在着学分互认，就是高校与中学之间也有学分互认的做法。

　　与欧美国家相比，中国部分高校在学分互认方面也做了一些有益的尝试。1994年，湖北省武汉大学等5所院校本着“资源共享、优势互补、平等互利、相互促进”的宗旨，实施五校互相选课、辅修双学位的“联合办学”。2003年，上海交通大学等13所高校在多年实践基础上，实现跨校、跨学科辅修制度。但是，由于中国的学分制改革还不太成熟，这种学分互认改革还只是刚刚起步，能够跨校交流学习还只是局部性质，能够走出国门的跨校交流的学生更是屈指可数。而随着中国加入WTO之后，教育成为重要的贸易市场，迫切需要各高校建立一个全面开放、自由转换的流通渠道，要求高校站在高等教育国际化大背景下，以世界眼光重新审视学分制教学改革的方向和内容。

　　学分制的资源配置功能

　　就资源的配置方式而言，学年制与学分制是两种不同的资源配置方式，具有不同的调节功能。在高等学校里围绕着人才培养这一中心任务，学校对构成资源各要素进行计划、组织、运作、调控、评价，形成了资源配置的不同模式和方式。在学年制状态下，学生学习内容和学习进程、学习方式都是教学计划中预先设计好的。学年制的教学资源配置更多具有计划性质。但是，在学分制状态下，由于实行了选课制，学生可以根据自己的能力提前或推迟毕业，可以根据自己的兴趣、爱好自由地选择课程，自主制定学习计划，因而，谁也无法对每个学生学习内容与学习进程做到精确的估算。这一结果导致学校在教学资源配置时，无法按照学年制的那种一成不变的指令性计划进行预先设置，只能根据长期的经验判断制定指导性教学计划，并结合实际需求变化及时地调整教学资源配置方式。因而，学分制资源配置更具有市场性质。

　　在实际教学改革中，由于资源本身的短缺和人才培养的特殊规律要求，不可能存在完全学年制或完全学分制，在资源配置方式上，学分制与学年制两种配置方式可能并存。所以，从学年制到学分制的变化也不只是简单地以一种资源配置方式取代另一种资源配置方式，而是在两种资源配置方式之间寻找某个最佳的结合点，从而实现以最小的资源消耗获取最大的办学效益和人才培养质量效益。

　　学分制的“契约”功能

　　师者，传道、授业、解惑也。传统对师生关系的理解是基于一种知识传授关系以及道德教养关系，这种理解使教师往往以一个知识传播者或道德宣教者的身份对学生进行言传身教，甚至还赋予教师监护的职责，“教不严，师之惰”。而学校部门往往也站在监护或管理者的角度对学生进行教育和管理。由于这种理解的偏差，使学校经常处在一种错位和非常尴尬的境地。例如，过去许多学校把禁止大学生谈恋爱写进了学校管理规定，结果是屡禁不止。事实上，随着学生主体意识的觉醒和维权意识的增强，特别是在缴费上学自主择业后，传统的师生关系已经延伸出新的内涵。师生关系不仅是知识传授和道德教育的关系，也是一种建立在权利与义务基础之上平等民事主体之间的“契约”关系，整个学校实际就是以教育者和受教育者之间关系为核心建立起来的一套契约体系。这种契约关系的前提假设是认为受教育者具备相当的民事主体能力，具备了相应的学习能力，能够有效地判断自己需要的知识，进而能够自觉地履行义务和享受权利。这也正是学分制存在的前提基础和源泉。

　　在实际教学改革中，学分制的这种契约功能随处可见，例如，市场行为对高等教育的渗透使按学分收费成为必要。这一改革一方面会推动学校必须精确地核算每门课程的办学成本和教育成本，提高办学效益，增强学校依法治教意识，实现内部民主管理。另一方面，这一改革会使每个学生增强自我约束的意识，在选择课程时更加慎重，从而有助于培养学生的诚信意识和信用意识，培养学生的责任感与义务感。

　　学分制的分类分流功能

　　高等教育的社会分层功能始终是教育社会学关注的焦点。这种分层功能通过接受不同层次教育后所获得不同社会地位进而引起社会阶层流动。在精英教育阶段，当入学人数极为有限时，接受高等教育被普遍认为是具有天赋能力的特权，通过考试选拔实现了“朝为田舍郎、暮登天子堂”社会分层功能被认为是最公平最合理的。当高等教育进入大众化阶段时，接受教育已不再是少数人的特权，人们逐渐把接受教育看作是资格者的一种权利时，教育社会分层不仅局限于通过考试这一纵向方式实现“鲤鱼跃龙门”了，而是更广泛于一种横向的人才分类分流。即学生接受不同层次的高等教育，或者接受同一层次但不同类型的学校，或者同一学校内部但不同的学科专业，甚至同一学科专业但不同的培养规格，使不同规格的人才各就其位、各显其能。

　　然而在以往学年制教学管理中，由于人才培养目标比较单一，类型单一，课程高度结构化和专门化，就很难实现对人才的分流和分类，这也是当前学分制教学改革的重要原因之一。例如，在当前的学分制教学改革中，许多高校推出自由转专业，推行按大类招生，一、二年级不分专业，三、四年级再根据学生的兴趣、爱好和趋势分类培养，从而使人才培养模式从过去单一的学术精英型转向学术型、应用型以及复合型等多样化的人才培养模式。这些做法与其说是增加学生学习自由度，但从社会分层的角度而言，实际上又是对人才进行一次分流筛选。