从2012年到现在，慕课以轰轰烈烈的姿态进入人们的视线，大规模、大数据、新趋势，慕课似乎以一种不可阻挡的气势席卷中国高等教育界，甚至因此引发不少高校与教师深重的危机感。但是我们很快发现，慕课需要走一条“中国化”的道路。

　　慕课的水土不服

　　最初由Coursera、edX、Udacity等国外的大型平台带来的慕课，讲究的是学生数量的大规模、看重的是其背后大数据的科学分析、关注的是大范围内的教育资源共享。但是就目前国内慕课的发展现状来看，这些似乎并没有有效地实现。当然，国内不乏非常优秀的慕课资源与公益平台，“中国大学MOOC”、“学堂在线”、“好大学在线”，或者用户数量非常多（比如中国大学MOOC，一门优秀课程学习者人数达到了十多万人），或者通过慕课修读获取学分人数非常可观（比如“好大学在线”，数万学生通过平台课程修读获得了学分），又或者课程资源非常丰富（“学堂在线”课程数量与全球最大慕课平台Coursera基本达到同一数量级），但是这些看似“大规模”的背后，“慕课”是否真的与引入之初的预想一样，真实有效地为中国高等教育发展改革提供了强有力的数据支撑呢？是否真的做到教育资源在大范围内的有效共享呢？

　　事实上，大量的选修人数背后，是极低的完成率，平均不到10%的完成率。真正完成学习的学员数量，完全不足以支撑新的教学理论和改革方向分析，这一基本数量的不合格，直接限制了慕课在教育研究和教学质量改革上的作用；另外，目前的慕课教师多为知名院校优秀教师和极具特色的专业领域教师，高水平的慕课教师保证了慕课资源的优质，但是对于教学共享并不完全有利。不同地域和院校的教学理念、学生学习方式和接受程度是有区别的，不加思考地使用同一标准的教学资源，很容易造成优质教学资源的非优质共享，而这些现象也正是慕课一直以来受到诟病与怀疑的重要原因。

　　现在，国内的慕课依然以高等教育领域为主，除去以上所说的三大公益平台，国内尚有很多成功运营的商业化平台，诸如超星泛雅、智慧树、优课联盟等，共同构成了高等教育在线领域的教学环境。那么，慕课作为在线教育的后来者，是否真的居上了？如果从教学视频的精良程度，平台的教学环节严谨程度和衍生资源配备程度来看，似乎慕课更胜一筹，然而，事实并非如此。

　　再优质的资源，只有落到了实处才是真正的优质。何为落到实处，自然是它的受众——学生，真正享受到了优质的教学资源。笔者在“好大学在线”平台工作，直接与诸多选课院校的学生频繁接触，两年以来，无论是来自我国顶尖大学的学生，亦或是名不见经传的小规模院校学生，都给笔者带来一种相似的感受，那就是，他们既是在线教育的教导对象，也是在线教育平台的服务对象，两者之间学生的自我认知更为偏向后者。

　　具体来说，在实体课堂中，学生对自我的角色定位是求学者，被指导者；而在在线教育领域，学生对慕课与其他在线教育类型并未加以区分，更多地将自己定位成客户的角色。这种不同的心理角色定位对于学生的学习行为与态度有一定影响。将自己定位为客户的学生，通常对慕课教学表现出的最初态度多为轻视和漠视，轻视慕课平台的教学资源，漠视慕课平台的教学规则。学生将应对商业化平台的学习套路直接移值到慕课平台上，并对慕课平台居然不是“有求必应”，甚至考核严格程度与实体课堂不相上下感到非常惊讶，以致很多学生在考试前期才匆匆忙忙补上自己缺失的学习任务，根本无暇顾及学习体验等其它重要因素。而这样的心理落差感，直接导致学生群体对慕课的评价也进入了两个极端，在很多学生给予慕课高度认可的同时，更多的学生对于这种“万万没想到”的慕课学习模式，是非常不认同的。

　　慕课并不是全部

　　慕课来到了中国，必定是要服务于中国高等教育和中国学生的，这一点毋庸置疑。目前对于慕课教学法和教育资源的利用，有非常多有益的探索，“中国化”慕课，必须是一种适合于我国高等教育现实情况和我国高校学生学习文化的新“慕课”。

　　笔者认为，目前有几大探索方向非常值得深入研究。

　　一慕课与翻转课堂的结合。慕课与翻转课堂两者的结合，能够在很多方面互相补充，相得益彰。慕课解决了翻转课堂前期的优质资源共享和教学环节把控问题，翻转课堂一方面使学生能正确认识慕课教学，一方面也成为学生在线下建立学习社区的极佳机会，群体归属感与认同感能够极大地促进学生的学习主动性；相对地，学生在通过翻转课堂教学实践之后，能够与教学团队、平台运行方进行有效沟通，获得有效的学习引导，从而使得线上环节的学习对于自身与教学团队、平台运行方都更有价值。学生的有效学习数据，才是慕课进一步研究并服务于高等教育的基础，而并非一昧强调数量的庞大。

　　二是慕课教学环境的多方辐射。就笔者与众多慕课学习者的接触经历来看，其实中国高校学生们并未完全做好接受“慕课”的准备。面对不成熟的慕课学员，如何帮助他们更好地获得慕课带来的益处呢？其一，在慕课教学中，引入非常重要的角色——学习导师。这一角色不同于一般意义上的导师，它与学科内容关系不大，只与各个平台的教学理念和教学设计有关，学习导师需要引导学生在慕课平台的学习行为，控制学生的学习环节进度，并直接提供学生关于平台教学的答疑服务，向学生灌输平台的教学理念与教学控制标准，保证首次接触慕课的学生能够区分慕课与其他在线教育，并能逐步养成符合慕课要求的学习行为。其二，慕课教学模式向更初级的教育层面辐射。学生的个人学习习惯，形成时间通常早于大学，高中、初中、小学甚至幼儿教育中，早已不乏运用网络的在线教育，那么在这些早期教育中，是否能够将慕课的教学理念进行初步引入，让学生更早地接触“慕课”概念和少量课程，更早地养成符合慕课教学规律的学习习惯呢？这样一来，学生在高等教育阶段对于慕课资源的利用可能会更好。

　　三是慕课教学的本地化。教育公平是慕课背负的一大使命，可是一概而论地使用慕课，并不能使优质资源共享，同时，学生学习慕课，一定是在某一个平台上，此时，慕课教学的本地化就显得非常有意义。选修学校配备“落地教师”是一种非常有效的探索。“落地教师”来自于本地本校，对于学生的情况掌握显然优于千里之外的慕课教师，那么针对本地本校的具体情况，有选择性和引导性地指导学生学习慕课课程，就是一种非常好的优质资源优质共享模式。“落地教师”既是慕课资源的直接利用者，也是慕课学员的直接指导者，在本学科当中亦是具备独立开展教学的一线教师，这样的学习，比起单纯资源引入的模式来说，应该是更接地气的一种“慕课”。

　　慕课应当越来越“中国”

　　大规模，大数据是慕课固有的特点，但是在进入中国之后显然与我国高等教育教学的发展现状并不完全契合，它需要做出更多的改变，无论是在教学模式上还是教学重点上，都应当把适应性提到首位，在不改变慕课固有优势的前提下，增加适应于中国学生的学习引导策略，延伸慕课的教学范围，将慕课与我们已有的优秀教学法有机结合起来，形成一种既能真实促进一线教学，又能为教育教学改革提供有效数据支撑的新型“慕课”。

　　慕课在“中国化”的道路上尚有非常多的可能性，优质资源和优质教学法，只有在使用得当的时候，才能真正服务好高等教育，推动高校教书育人使命的完成。

　　（作者单位为上海交通大学慕课研究院）