编者按：

　　2014年，包括清华大学、南京大学、青海大学和贵州理工学院的《电路原理》课程在各自校内开始尝试“以学生为中心的教与学”模式。他们利用的是相同的MOOC资源和SPOC平台，但是出发点不一样。

　　目的不同，基础不同，对象不同，由此，翻转课堂的实现方式也有许多差异。

　　我们选取了南京大学和青海大学的案例，这些案例都摘自今年7月高等教育出版社将要出版的《以学生为中心的教与学--利用慕课资源实施翻转课堂的实践》一书。

　　案例概要：

　　青海大学水电学院选择了大一成绩较好的学生构成改革试点班，将课堂授课（含理论和实验）时间从每周6学时改为每周3学时，希望同时实现降低课时数和培养创新性这两个目标。

　　2014年秋季学期，青海大学《电路原理》教学组利用学堂在线平台和青海大学电路原理MOOC资源，在青海大学水电学院大二本科生中实施了以学生为中心的教与学教育模式。改革目标定位于通过实施分层次教学，落实卓越计划拔尖创新人才培养需求，将传统填鸭式教学变为主动式自发学习，激发学生的学习热情，突出学生中心主义，实现以学生为中心的教与学。

　　学生选择

　　青海大学《电路原理》教改班成员来自2013级电气工程及其自动化专业的24名大二学生。在2013级电气工程自动化专业152人中，这24人的大一学年学分绩平均排名为29。

　　青海大学是“211”学校，每年都招收来自全国25个省的优秀学生，同时也招收大量来自青海省本地的相对一般学生。二者的高考平均成绩相差150分左右。

　　第一次实施以学生为中心的教与学模式时，我们选择成绩比较优秀的学生作为教改对象。学生通过面试和笔试进行选择。面试时主要考虑学生的语言表达能力和对翻转课堂模式的参与愿望，面试中告诉学生以后参加翻转课堂后会占用较多业余时间，并且询问是否喜欢自主学习和参与讨论。考虑到提供的MOOC资源中PPT采用英文书写，在笔试中还包括了对学生英语能力的考查。在本课程的学习中发现，实验动手能力和自学能力与学分绩没有必然的联系，一些动手能力很强的学生其学分绩并不是很高。

　　教学内容选择

　　青海大学电路原理传统课堂理论与实验单独设课，分为电路原理64学时和电路原理实验32学时。

　　教学内容为课程之根本。在电路原理课程的教学内容选择方面，根据清华大学教学组给出的大纲修订建议，以青海大学学生的认知水平为基础，对现有的教学内容章节进行整合与增删。青海大学电路原理课程以学生为中心的教与学模式对64+32学时的内容进行了改革。

　　为了解决传统教学模式中存在的问题，实现改革目标，针对教学内容，我们主要进行了如下改革实践：

　　1.对课堂学时进行了压缩，增加自学和课下学时。课堂讨论和实验的时间为48学时，与传统的96学时相比，课堂占用时间减少了一半。相应的学生的课后自学理论和实验的时间学时增加了48学时。表1为翻转班和平行班课时分配表。

　　2.学生以知识点为基本单元进行碎片化学习。学生可以选择在线学习或资源下载。每一段3-8分钟的碎片化资源讲述着一个完整的知识点。这便正式开启了以学生为中心的教与学模式。

　　3.在拥有SPOC平台的前提下，课堂授课采取翻转课堂教学方法，重新建构学习流程。通常情况下，学生的学习过程由两个阶段组成：第一阶段是“信息传递”，第二阶段是“吸收内化”。

　　青海大学以学生为中心的教与学模式对学生的学习过程进行了重构。信息传递由学生在课前利用SPOC平台观看名师讲解的视频进行。平台不仅提供视频，还提供讲间练习、线上作业、复习Flash、讨论区、Wiki等在线资源。学生看完视频后，充分利用讨论区对知识点疑惑问题展开线上讨论，通过讲间练习及时对知识点进行消化，通过线上作业对知识点内容进一步巩固，实现自主吸收内化过程。而在翻转课堂上，教师能够通过SPOC后台数据提前了解学生的学习困难，通过有针对性的互动模式进行动态课堂组织，从而形成老师与学生面对面、学生与学生面对面的互动讨论模式。教师充当主持、引导、协调、总结的角色；学生的角色从过去的被动接受变为如今的主动汲取。同学们在课堂上自主讲解、激烈讨论、各抒己见，在自学与互学的模式中，通过大家思维的碰撞真正达到学习知识的目的。

　　4.理论与实验完全融合。实验分层次分难度。我们将实物搭接测试与虚拟、仿真实验相结合，并将基于项目的学习模式引入课堂。学生需要（1）利用掌上移动实验设备NI myDAQ、电路元器件、面包板等实际设备及器件按设计要求或自行设计搭接实际电路；（2）通过软件接入个人电脑实现实际电路测试；（3）将实测电路与仿真结果进行对比分析。整个过程旨在培养学生理论联系实际的综合素质和动手能力，激发学习的潜能和个人创新能力。