中国教育

北京师范大学  王静爱 苏 筠 贾慧聪 毛 佳 陈 静

　　精品课程的网络化建设与教学资源共享已成为提高高等学校的教育教学和人才培养质量的重要组成部分。本文基于北京师范大学主持的国家精品课程“中国地理”，探讨在“课程流域系统”教学理念的指导下，“中国地理”课程网络资源的建设与未来的规划设想。

　　一、课程教学理念

　　理念一词来源于古希腊语（ eidos ），是人们经过长期的理性思考及实践所形成的思想观念、精神向往、理想追求和哲学信仰的抽象概括。而教学理念是人们对教学和学习活动内在规律认识的集中体现，同时也是人们对教学活动的看法和持有的基本的态度和观念，是人们从事教学活动的信念。如果没有教学理念的改革，课程建设就不能发生本质性的变化。美国高等教育被公认为世界上最好的教育，教育理念在于课程和学制，更强调学生运用知识的能力，着重培养学生对知识权威的质疑、批判精神以及对知识的拓展和创新能力。我国“精品课程建设”基于要实现“教授不仅要上讲台，而且要讲好课”的目标，通过信息技术，让更多的学生接受更好的教学方法和内容。清华大学的培养认知能力为主要特征的“研究型”教学理念和南京大学的“三位一体”（素质教育与业务培养为一体、知识传授与能力培养为一体、教学与科研为一体）的教学理念等均指导了精品课程的建设工作。北京师范大学“中国地理”的课程教学理念则强调学生参与和师生互动，以学生为本，重视创新性人才的培养。教师对学生不仅要“授予以鱼”，更要“授予以渔”，留给学生探究性思考、参与和交流的空间，强调支持与引导，提出“课程流域系统”的教学操作理念。

　　借用区域地理中“流域”的概念，将“中国地理”的教学过程分为上游、中游和下游三部分，能量（能力）和物质（知识）通过网络平台进行流动和传输。与流域中水的流动方向不同，能力和知识在流动的过程中越来越趋于高处，这是因为能力和知识会随着教师的传授、同学们的消化及师生间的互动有所提高和积累（图 1 ）。上游主要体现了教师的储备过程，即教师对课程与教材的设计能力。中游主要体现了教师讲授与学生学习的过程，通过教师讲解与学生提问之间的反馈，教师传授知识的能力以及学生的知识储备与分析能力等都有所提高。下游主要体现了学生的实践技能和创新思维的培养过程，学生通过学习后的实践研究与创新活动，获得高于课本、高于教师传授的知识与能力。多数课程教学止于上游、中游的教学目标，而“中国地理”的课程教学设计与实践，重点还在于下游，将教学过程贯穿、延展至实现培养创新性人才的培养目标。网络课程建设的成效不仅体现在教材建设和教师能力的提升，而且还体现在学生知识空间扩展、重组和能力的提升。

图 1 “中国地理”课程流域系统理念

　　二、课程的网络资源建设

　　本文基于“课程流域系统”的教学理念，设计并建设网络课程。课程建设的上游是整个流域系统中最初“施动者”，是整个流域的原动力。通过建设一支水平高、结构合理的教师队伍，依靠全体教师的能力编制立体化的教材，并设计操作性强的教学大纲来实现。课程中游的建设在整个流域中起着重要作用，是“中间环节”，联系着上游和下游。中游的通畅无阻是整条河流平稳流淌的关键，也是进行网上能量（能力）和物质（知识）传播和增值的主要阵地。中游的教学过程是通过多样化的教学环节和优质共享的教学资源来完成的。课程建设的下游是整个流域的“归宿”，是课程的最终目的。通过教育教学过程和网络平台实现上游、中游物质的扩散（或传播）和能量的增值，实现课程的最终目标：让学生掌握更多的知识，并最大可能地提高学生的科研能力。这部分强调通过开展多层面的学生实践，有效地积累知识和能量，全面提升学生能力。

　　图 2 给出了中国地理网络课程的 8 大模块及其主要内容的目录。“中国地理”课程的部分资源在 2000 年开始在局域网运行，学生可在局域网上阅读与下载，同时建立了中国典型地区遥感影像信息系统，运行效果良好。 2003 年本课程作为北京市精品课程，在网上向全国辐射。 2005 年推出本课程网络教学版第二版，主要包括 8 个部分：教学特色、教学队伍、课程介绍、网上课堂、学生实践、网络资源、教学评价和教学论坛。 2006 年 9 月推出课程英文版网站，以互联网为依托，开始向国外辐射。总之， 网络课程结构设计本着教师为主导、学生为主体的原则，以师生交互为线索的思路，按照“谁来教（教学队伍） —— 教什么（课程介绍） —— 怎么教（网上课堂） —— 怎么学（学生实践） —— 课程补充资料（网络资源） —— 教得怎么样（教学评价）”的上、中、下游顺序实施教学过程，使学生首先对“中国地理”课程的讲授教师有所了解，然后对课程整体情况有所把握，并且能够通过“学生实践”和“网络资源”、“教学论坛”模块进行自主的学习、研究与交流，最后课程以学生评价为主、专家评价为辅，反映真实的教学水平。整个网络课程的构建，符合教学和学生认知规律，为相关教师备课提供了良好的素材，为学生自主、主动学习提供了平台。 其中，网络资源模块可用于学生作业和课外阅读以及教师备课或其他研究，主要包括地理参数库、基本地图库、地理动画库、地名词典、地理文献和电子教材等 8 个资源库。这些资源库不仅有助于学生增强地理感性认识，还可能激发师生的原创新能力、生成新的教学内容，这就意味着教师和学生在课程建设中应该能够从事自主的课程创造，所以说网络资源是“中国地理”精品课程建设中非常有意义的一个组成部分。

图 2 “中国地理”网络课程上网资源目录

　　三、网络课程建设与共享的规划设想

　　精品课程是一项实实在在的系统质量工程，它涉及到师资队伍、教学内容、教学方法、教材建设和教学管理等若干子系统。课程建设是一项长期工作，也是一个循序渐进的过程。相对于创建精品课程而言，保持精品课程更难。精品课程的建设不能毕其攻于一役，必须保持其可持续性。“中国地理”精品课程的课程规划理念是：辐射国内与国外两个教育教学市场（中、英文版本）；搭建贯穿教学过程的师生互动平台，有效指导和培养学生；发挥北京师范大学全国高校中国地理教学研究会理事长单位和位居北京人才、信息、文化、科技中心的优势，为区域地理教学提供优质课程资源。具体的实施计划和拟采取的主要措施见图 3 。

图 3 中国地理课程建设总规划框架

　　师资队伍建设方面力求形成两支队伍：一是相对稳定、结构合理的主体教师队伍；二是由专家、学者组成的相对灵活的协作教师队伍。考虑到中国地理的区域性特点，力图建立由省区高校从事中国地理教学或研究的网络教师队伍，以实现教师资源和区域理信息共享与交流。教学内容上，进一步完善中国地理“结构－过程－可持续发展”的结构体系。目前，世界各国大都设有本国国家地理课程。站在世界的角度看中国，规划建立中国与世界主要国家的区域地理比较体系。教学方法上，完善多媒体软件 —— 重点实现地理过程的可视化；建成网络课程 —— 探索网络教学环境下的方法体系，另外建成一个基础性的中国地理专业知识水平的试题库和计算机自动测试系统；利用“多媒体虚拟野外实习”尝试实现跨越中国南北或东西的“综合地理实习”；继续完善“多源信息 — 师生双向反馈”教学法。教材建设上，规划出版《中国地理教程》，做成一个附素材库的多功能教程；从国际化角度出发，编译《中国地理教程》英文版，从地域化角度出发，编译《中国地理教程》蒙文版、维文版和藏文版。教学管理上，建立并完善网络教学管理系统；实现全国各地教学资源共享和课程互动；完善“中国地理”教学档案。总之，通过树立科学的质量观，构建提高教育质量的新机制，利用新的方法和技术革新，加大课程建设的力度等措施，努力把“中国地理”精品课程的教学质量推向新的高度，达到多方面、多层次的整体提高。

　　2003 年教育部提出建立各门类、专业的校、省、国家三级精品课程体系，显然，相同的门类、专业之间有雷同之处，容易形成重复建设，造成教育资源的浪费，因此如何避免这个问题以及如何通过网络课程的建设实现信息与教师的共享，值得深思。首先，要正确处理校、省、国家三级“中国地理”精品课程之间的关系。它们各自的地位不同，相互之间既要联系又存在区别，在建设时应各有侧重与特色，形成相互衔接与互补的完整体系。对“中国地理”国家级精品课程来讲，起着对课程的系统把握、总体掌控的作用；省级精品课程，对国家级精品课程起到补充与拓展的作用，应突出其所在区域的特色；校级精品课程兼备区域与学校学科特色，是省、国家级精品课程的重要补充。其次，要实现校、省、国家三级“中国地理”精品课程的信息共享。国家级精品课程充分发挥北京人才 - 信息 - 文化 - 科技中心的优势，为其他学校提供共享的优质课程资源。省级精品课程在知识、资源共享方面具有联接国家级与校级精品课程承上启下的纽带作用。校级精品课程突出各个学校的学科配置特色和区域特色。总之，校、省、国家三级精品课程在资源共享方面具有同等重要的地位，三者之间的协调配合可以节省建设经费，实现资源、知识的最优配置与共享。实现校、省、国家三级“中国地理”精品课程的优质教学资源共享，将提高中国各高校的教育水平，达到教育平等和开放的目的。