中国教育

　　非全日制研究生教育是以在职人员为主要对象，以不离岗学习为主要形式、以提高就学者专业能力、更新专业知识为主要学习目的的大学后终身教育制度，与全日制研究生教育共同构成功能互补、相互沟通的完善的学位与研究生教育体系。

　　1981年我国恢复学位制度后，学位与研究生教育在实践中形成了全日制与非全日制两种不同的培养和学习形式。前者已经形成规范和较成熟的制度，而后者从制度上尚未形成规范。从世界大多数国家尤其是发达国家的发展分析，非全日制研究生教育作为一种新型的教育模式，以其学制灵活、形式多样的特点发挥着全日制教育不可替代的作用。伴随着高等教育向大众化、普及化方向迈进以及终身教育理念的发展，其在整个高等教育体系中所占比重不断上升。

　　1957年，英国科学与工业研究署（DSIR）决定在传统的研究生学位额外提供课程学位研究生。1963年，《罗宾斯报告》（Robins Repost）建议研究生的扩展主要是课程学位的增加而非研究学位，并提出了形式灵活的非全日制教育；《斯万报告》（Swann Report）也建议研究生教育的重心应从哲学博士转向课程学位研究生，即主要通过学课程获得学位，研究和论文重要性在这一模式中地位下降。而后，大学拨款委员会（UGC）在1967年至1972年和1972年至1977年两次发展规划中均建议发展课程学位研究生。

　　1．主要内涵（1）适应在职人员学习的课程学分制及其分值区别。对非全日制研究生，国外文献的基本划分的依据是学分制，注意到适合该类研究生教育对象在职学习的特点。西方是以课程的学分值来划分全日制与非全日制的。美国和英国，实践中是以研究生课程的12个学分为标准，区别全日制和非全日制的转换。即对非全日制研究生课程学分的要求为3学分以上至12学分，超过12学分的可转为全日制研究生；同样，全日制研究生若转为非全日制研究生，其课程学分值的要求最高达到12学分即可。

　　（2）以适应不离岗学习形式为主体的制度规范。在西方发达国家长期发展形成并完善的教学制度中，最具有普遍推广价值的是学分制、弹性学制及前提注册制。而值得思考的是上述规范的教学制度的主体内涵，最适用的人群对象不只是全日制研究生，而是非全日制研究生。即学分制、弹性学制对非全日制研究生在职学习的性质而言是主体　　　学习制度，对全日制研究生并非完全如此。在国外非全日制研究生发展较快的高校，由于学分制和弹性学制等主体学习制度的保证，网络教育、晚间课程、双休日课程、集体假期课程或利用在职时间的所有可灵活设置的课程均得以名正言顺地开设，体现了学习型社会和终身教育的社会特征。

　　（3）以专业能力、更新专业知识为主要目的和教育内容的重心转移。非全日制研究生教育之所以在二十世纪七十年代后得到迅速发展，其根本原因在于非全日制研究生教育适应了社会、经济结构调整和以信息技术为主要内容的新经济发展的需要。在社会、经济结合变化中，专业能力提高、专业知识更新成为研究生教育发展的一个重要内容，尤其在发达国家，以应用性为主和已成为过渡性学位的专业学位和硕士学位。与传统的研究生教育在目的和内容上的区别，研究生教育的重心开始从职前教育和单纯学术型人才培养目标向职后教育和学术型、应用型并举的方向转移。教学内容上，已开始由文化课、基础课为主向专业能力和专业新知识更新的方向转移。

　　2．主要学习形式根据各国不同的文化背景和发展理念，非全日制研究生教育在学习形式方面主要可分为三种模式。

　　（1）论文型学位。这主要是英国、德国等欧洲国家采用的培养模式。这些国家接受和保持了从1810年普鲁士教育部长威廉·冯·洪堡创办柏林大学时研究生教育强调研究型、学术型培养模式的传统。即在培养和学位授予上偏重科研而非教学和学习。其价值取向，把培养科学研究者和发展人类文化科学作为主要任务，重视学生独立的科学研究活动在培养过程中的作用，培养在大学讲座附设的研究所进行，学生以助手形式跟随导师从事科研，最后以学术成果取得学位。整个培养过程中，没有特定的教学计划，也无课程及学分的要求。尽管上述两国学习美国，已大力发展课程型模式，实行双轨并行的学位制度，但其偏重以论文和研究为主的学术价值传统仍得以继承，因此，非全日制研究生教育的主体形式仍为论文型。

　　（2）课程型学位。这主要是美国采用的培养模式。美国自1876年以培养研究生为主的约翰·霍普金斯大学改革传统的培养模式，创立了专业化（教学－科研统一型）培养模式，强调了教学、科研因素在培养模式中的地位和本质上的统一性。但美国研究生教育强调系统的知识学习在研究生培养阶段的重要性。因此与论文型培养模式的第一个区别是，美国课程型学位在培养过程中有教学计划，有课程学习和学分要求。第二个区别是，课程型学位培养模式在硕士学位层次上已占主体地位。美国研究生教育的主体培养目标是博士学位，因此，硕士学位属过渡性学位。根据社会需求和将近100年的发展，从七十年代起，课程型（专业学位）在硕士层次已占主导地位。尤其是计算机、信息、卫生、教育和商业管理等专业中的课程型学位数量已远远超过了硕士层次中的科学学位。但是博士层次，科学学位仍占主导，课程型（专业学位）只在部分大学的部分学科内成为最终层次和目标。第三个区别是，在课程型与论文型结合中，强调学科交叉和复合，即鼓励在一个学校学习课程，在另一个学校完成论文，从而取得各种类型学位。与此相应，美国的非全日制研究生教育中，仍以课程型（专业学位）为主，而以论文（强调研究型）为辅。尽管在制度上也允许非全日制类型可延伸至博士学位。

　　（3）论文、课程分别型学位。这主要是在日本采取的制度和培养模式。即两种类型学位从入学、培养到学位授予和目标上均有较明显区别。课程型学位的目标是培养应用人才，强调课程教学，在学位授予上课程成绩与论文并重，但以课程为主；论文型学位的目标是培养研究人才，强调科研和课程教学，在学位授予上以论文为主。

　　3．培养过程与环节的主要特征（1）入学实行"宽进"政策。目前英、美、日三国对非全日制研究生教育的人口如同全日制一样，一般均实行"宽进"的政策，如基本的要求是：本科学历和一定程度的英语水平。对直接攻读论文博士基本要求为：有高水平的研究成果；有7至8年的工作经历；必须有本科学历但不一定要有硕士学位。美国有个别学校对仅有专科学历但科研成果特别优秀的也予以通过入学；英国个别大学（如萨里大学）还为非常特殊专业的需要设立了准特别研究生（Associate Felow），学生通过项目研究报告评估，可获得此称号。在美国，非全日制研究生教育入学注册主要有四种方式：与全日制学生同步；专门开设的晚间或周末课程；集中开设的专业班，集中于工商管理和计算机技术；远程和网上教育。美国对非全日制研究生采取学分制注册的办法，学分一般不多于12个学分，不少于3个学分。

　　（2）学制相通，学习形式可灵活转移。在英国，研究型与课程型非全日制研究生学制一般分别为2至3年或2至4年，远程学习一般为2至5年。在美国，从学士至博士学位的时间因学科差异而表现不同，一般平均为8至9年；科学和工程类为8.7年，其中物理学为7年；社会科学为11年。学习形式相通，可灵活转移。在美国，全日制与非全日制研究生学习形式可互相转换。以12学分为界，以上者可为全日制，以下者可为非全日制，以此可尊重研究生学习、生活、经济、家庭的各种变化，如经济来源中断，照料家庭和孩子、受聘高薪职位、因病等。与此同时，非全日制学生也可转换为全日制学生。

　　（3）学科的发展趋势反映了社会需求的变化。非全日制研究生教育学科发展反映了社会需求的变化。在美国，1975年至1982年，其他学科非全日制研究生教育入学人数增速较慢，唯独计算机领域一枝独秀，从4000人增至11000人，7年共增长175％，年均增长25％。1992年，美国科学与工程领域有权授予博士学位的学校共363所，约有注册研究生37.5万人，其中非全日制研究生10万人，约占27.7％。其中物理与数学领域占26％，生命科学领域占15.4％，社会与行为科学领域占30％，工程领域占33.7％。

　　（4）实行全成本收费。欧美政府对非全日制研究生教育不提供任何资助或拨款，少量的资助来源为导师的科研项目，在此前提下，非全日制研究生教育实行全成本收费。大量的奖学金、助学金以及助研（PA）、助教（TA）等勤工助学岗位主要提供给全日制研究生，非全日制学生一般无资格申请获得。具体收费方法与全日制学生相同，是按所学课程学分收费，另外还有一项课程注册收费。收费标准各校不尽相同，学校有充分的决定权。

　　（5）毕业与学位授予遵循"严出"原则。非全日制研究生教育的毕业与学位授予要求和程序与全日制完全相同即遵循"严出"的原则。美国抓住课程学习综合考试（终结性考试）和论文开题答辩两个关键环节；英国、德国、日本均实行严格的淘汰制，其中日本博士学位的淘汰类最高，要取得学位非常不容易。

　　二、对国外经验模式的选择和借鉴由于非全日制研究生教育未从制度上规范，致使在职人员以及在校大学生多次学习、多学位授予的需求得不到满足，某种程度上已经影响了全日制研究生教育的发展。因此，非全日制研究生教育的规范和发展，已经成为现行研究生教育体系发展必须解决的重大问题。对于以上分析的国际非全日制研究生教育的经验模式，我们必须作出自己的选择和借鉴。

　　1．确立非全日制与全日制研究生适当的比例关系。

　　如上所述，非全日制研究生占研究生总数比例不断上升。我国发展非全日制研究生教育总体比例宜在20％至60％区间。在一所学校内，非全日制研究生所占比例一般应在20％至30％之间。

　　2．建立从政府审批办学机构到社会评估的质量保证体系。

　　根据美国的经验，非全日制研究生教育的主要承担机构是普通高校，而排名前100所大学相对比例较小，这主要是美国高等教育整体水平较高。根据中国国情，如实行非全日制研究生教育制度，必须首先保证质量。因此，宜建立政府审批授权机制。建议首先授权以建有研究生院和已批准拥有同等学历授予学位资格的学校，而这些学校，大多已列入"211"重点建设。

　　美国从1924年起，英国从九十年代中期起，通过教育学术团体，开展大规模的质量评估活动，已形成每五年评估一次的制度，评估的主要对象和标准是学科。鉴于中国国情，借鉴国际经验，拟建立政府与学科委员会结合的评估机制。即政府制订教育质量标准，根据宏观管理和审核设置硕、博士点的功能，重点制订和评估与质量保证有关的基础设施（硬件）指标，如生均占地、校舍面积、设备固定资产等；各专业学科委员会制订与评估本学科专业的质量标准，偏重动态管理、师资队伍、成果、毕业生动态等"软件"质量标准。评估结果要与扩招、减招、停招结合，评估间隔时间在非全日制研究生实施初期以每年一次为妥，实行两年后以隔年一次为妥。

　　3．选择论文与课程型学位相结合的学习模式。

　　即将论文学位注重科研和课程型学位注重专业学习能力的优点互补结合，如此既符合先进的研究生培养模式发展的方向，又能保证培养的质量。也可同时设立论文型与课程型学位，并允许培养目标有所侧重。借鉴美国课程学习和学位授予可分在两个学位授予单位实施的经验，既有利于学科交叉和鼓励创新，又可对两校的质量实行无形的监督保证机制。鉴于我国国情，建议目前先从第一步做起。

　　4．选择全成本收费和教育贷款结合的收费政策。

　　建议收费由各地根据属地化管理原则，放开由各地根据当地物价部门核查的培养成本，经批准后，学校自定收费标准。由于我国研究生教育机构基本上未开展办学成本核算，且办学成本与本专科生混在一起，难以剥离，因此全成本收费的依据有所不足。为此建议结合以上属地化管理，拟先在酝酿开展非全日制研究生教育的机构开展成本测算，其标准建议国务院学位办根据本专科成本核算的基础，结合研究生教育特点适当调整后尽快布置下发。