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应然与实然两种视角下的学力研究----学力模式比较和思

2001-08-29　　　　华东师范大学课程与教学研究所顾云虎

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　　据著名课程论专家钟启泉先生考证，作为"学问之力量"或"学问之效力"的"学力"一词，我国是古已有之。但我们对"学力"的研究，过去似乎一直没给予足够的重视，远不及近邻日本，他们仅二战以后四五十年里，教育学术界关于学力与基础学力的问题就展开了三次大的论争。1988年以后，"应试教育"日见其严重弊端，终身教育及与此命题相关的"学会生存""知识经济"渐成世界性潮流之时，"学力"渐渐进入我们视野。我们终于认识到，人才竞争实乃学力竞争，"基础教育根本的使命就在与两个东西：一是发展学生健全的人格，二是发展学生的基础学力。"欲实现从"应试教育"向"素质教育"的转变就不能不对"学力"问题作深入研究，以科学的学力观指导教育改革实践。因为"学力观终究是学生观、发展观、教育观、学校观的集中反映"，转变"从某种意义上说，首先是学力观的转变"如马克思所说，"那些发展自己的物质生活和物质交往的人们，在改变自己的这个现实的同时也改变着自己的思维和思维的产物。"对照中日两国学者的研究会有趣地发现，日本学者往往在"学力"命题下围绕一个具体争点（如"基础学力"是否就指"读写算"能力，学力界定中要不要将"努力"态度"包含进去等等）展开激烈交锋；而中国学者则从"应然""实然"不同的视角（两端）考察着"学力"，对"学力"作互不相同的阐述，各自构建着自己的"学力"模式，不强调对"学力"概念的通义的追求。本文从"应然""实然"两个祝角分析国内学者的学力研究并引出些思考。

　　一、应然视角下的三种"学力"模式"应然"通俗说法即"应该如此"，有两种含义，一是对事物现实价值的肯定，可以是实现的，更多是未实现的价值，当主体说"应该如此"时，语义上已经暗示对某种价值的期盼；"应然"另一义是事物的发展符合我们对事物规律的掌握，是一种预期的证实。"应然"植根于对人类理性的信赖，理性如果合乎逻辑性和客观性，则在理论和实践中按照理性探求事物的应然性就不是没有依据的事。经验也证明事物发展可以朝我们预定的目标迈进。"应然"从本质上说是主体对"必然"的自觉意识。从"应然"角度考察"学力"，其源头即在此。

　　1．智力、认知结构、学习动机、自学能力四要素学力模式提出这一学力模式的是首都师范大学苏丹兰先生。

　　苏丹兰将"学力"放在教学论范畴研究，其学力模式构建和意义的探讨也限于教学论框架内，理论的阐述多倚重于教育心理学。他对"学力"强调两点，一教学所得，二后续学习条件，即"系统的各种教学过程中逐渐形成的进行后续学习的基础"。据此，他认为构成学生基础学力的基本要素是：1）智力与智慧技能；2）认知结构及其特征；3）学习动机；4）自学能力。

　　苏丹兰学力模式的核心思想是学力通过课程教学获得，因而可能"在日常学习中，一些学生往往会对某些知识领域表现出浓厚的学习兴趣，并进而形成这方面超乎寻常的学习能力，即特殊能力。"这就潜含了一个推论：个体与个体之间学力发展是不平衡的，个体学力不同方面的发展也是不平衡的。这很有启发意义。但何以"学力"必然由四个要素构成呢？多一个少一个有什么关系？他借助心理学术语解释了四个要素的涵义，没有正面论证这些问题，把四要素看成"应然"的。笼统他说，智力与智慧技能、认知结构及特征、学习动动，自学能力都与教学有关，可以据经验观察到，是不错的，但理论上要论证它却是另一回事。比如，"学力"既看成从课程教学中获得，"自学能力"怎么产生？二者什么关系？孰因孰果，何为目的何为手段？又如，四要素不依一个标准分类是否科学？内部之间什么关系？这都要重新思考的。

　　2．态度、能力、知识与基础性、发展性、创造性相结合的二维学力模式此一模式为上海市课程发展研究所课改综合课题组提出，见于袁运开先生执笔的《再论培养学生发展性学力与创造性学力的内涵及意义》一文（以下简称袁文）。

　　袁文对学力模式的构建分两个维度：内涵和性质。

　　从内涵看，袁文认为很难给"学力""一个一成不变的定义"，于是退而求其次，"在当今强调人的全面发展时代中，不防把学力解释为通过后天学习与实践获得的态度、能力与知识的集合，学力的养成包括积极态度的培养，学习能力、理解能力、提出问题和解决问题能力、社会适应能力的提高和知识的积累"袁文的论述有几点值得注意：对学力的界定是解释性描述，非揭示"学力"本质属性的定义；把"学力"划分为后天学习与实践获得的"态度"、"能力"与"知识"三部分；所以这样划分是因为学力的社会性，即"当今强调人的全面发展的时代"的要求；"学力"与"学习能力"不是同一个概念，也不是同一个层次的概念。

　　从性质上看，袁文把"学力"分为三种：基础性学力、发展性学力和创造性学力。"所谓基础学力则可理解为作为合格公民所需要的基本的态度、能力与知识复合，是发展性学力与创造性学力的基础。""发展性学力亦即学习主体为主动适应迅速发展的未来社会，所必须具备的自我发展的态度、能力与知识的复合。"创造性学力"可以表述为适应知识经济时代要求所必须具备的探求态度、批评与创新能力、必须的知识、经验积累和对知识的开放性、多维性的认识的集合""基础""发展""创造"从同一个维度代表了"学力"的三种不同"质"，即"基本""主动适应未来发展"和"适应知识经济时代要求"。袁文二维学力模式附图。

　　

　　附图1：学力示意图说明：水平实线表示学生学习的起始；水平虚线与实线之间及虚线之间，由下而上分别表示义务教育阶段、高中阶段与大学阶段；左右两曲线所包容的区域表示基础性学力；两条开口朝上曲线所包容区域分别表示发展性学力与创造性学力；上指及水平箭示意发展性学力、创造性学力广度与深度都是开放的，发展的创造性学力。

　　

　　附图2：学力构件关系示意图说明：环a表示态度，环b表示能力，环c表示知识；三个扇形分别表示基础性力、发展性学力和创造性学力；三个力模块构成整体学力。（图文皆来源于原文）

　　袁文但承"发展性学力""创造性学力"的划分是受可持续发展战略国策启示，显然是认为作为社会历史范畴的"学力"取决于"以人为目标的自然--经济----社会复合系统"。这是一个侧重社会要求的应然"学力"模式，这一模式没有阐明"发展性"和"创造性"的界限；在图1中"基础性学力""发展性学力""创造性学力"是交叉关系概念，而在图2中变成并列关系，何以如此没有说明。但内涵和性质二维学力模式既考察学力内在要素构成，又注意学力价值层面质的区别，拓宽了学力研究的空间。

　　3．"冰山模型"学力模式在《素质教育与课程教学改革》一文里，钟启泉先生从批判应试教育学力观操作主义偏向和测量主义偏向入手，把"学力"界定为"旨在培养学习动机与主动地应对社会变化的能力。"他的"学力"内涵来自课程目标，认为"任何课程（学科）的目标大体有四个组成部分：1）兴趣、动机、态度；2）思考力、判断力、表现力；3）技能；4）知识、理解。这四个要素作为一个整体反映了一种学力观。"钟先生进而用冰山比喻，描述了学力内涵的表现特征，浮出水面的可见部分是"冰山的一角"，即"知识、理解"，还有"技能"；隐藏于水下不可见部分支撑浮出部分的基础，就是"思考力、判断力、表现力"，以及"兴趣、动机、态度"。学力由显性学力与隐性学力组成，显性学力是隐性学力所支撑，应试教育与素质教育的根本分歧就在于前者只关注显性学力，而后者关注两种学力的统一。

　　"冰山模型"是一个富于诗意的比喻假说，钟先生也是分两个维度，即内涵（四要素）和表现特征（显性与隐性）考察学力，（冰山让人联想"学力"是三维立体模式，笔者猜测，那个第三维会是什么呢？有了第三维就可以绘出立体模型）尤其是学力的表现特征，在另一文里他论述道，"所谓显性学力就是能用教学活动的成就度来表示，可以借助分数评定的方式作出客观计量的能力；"" 隐性学力有可能使个人终身获得显性学力，"不是必然被测出。将学力与课程目标结合起来考虑，就引申出如何求得学力的客体侧面（教育内容与教学活动系统的科学的构成），如何求得学力的主体侧面（作为学习主体的学生的诸如发展阶段的、个体经验、生活现实、学习动机、意志、信念、价值观等内在条件整合发展）以及如何求得主客体侧面的统一等一系列课题，为学力更深入的研究提供了线索启示和方法指导。

　　如上所述，"冰山模型"学力模式主要取决于课程目标理念，那又怎样看待这个应然的课程目标呢？钟先生下面一段话也许蕴涵了回答："教育事业是一项兼具永恒性与时代性的事业。教育本身有不管社会如何变化而超越时代的不变的价值 -- 永恒性的内容，诸如形成人的基本道德素质和丰富的人性，热爱自然，尊重本国的语言、历史、传统、文化等等，都是超越时代必须予以重视的。但是，教育又不能无视社会的变化，灵活地因应教育中伴随时代变化而变化的因素 -- 时代性 ……所以教育问题的思考必须兼顾两个维度----现实的维度与未来的维度，并求得两者的统一。"二、实然视角下的学力模式与"应然"相区别，"实然"是事物的现实展开，是事物的具体时空的真实存在，这存在是许多研究的前提，用马克思话说，"要谈的前提不是任意提出的，不是教条，而是一些在想象中才能撇开的现实前提。""实然"总体具体的丰富的活的东西，从价值上看有主体企盼的一面，也有主体所不愿的一面。在"实然"视角下研究学力，除了有描述现实学力状态的意义外，还多少含有解释和修正现实"学力"的意思。

　　"实然"视角下"学力"研究也可因侧重面不同呈现不同模式，如戴汝潜先生围绕个体"学力"的生成和发展，把学力描述为四个阶段，即自在学力阶段，对应于学前；自主学力阶段，对应于小学和初中；自为学力阶段；自由学力阶段。每个学力阶段内容既有联系又有发展变化。

　　卢秋玲老师（以下简称卢）的"学习能力"研究是"应然"视角下学力研究的另一适例，尽管其所用术语是"学习能力"而非"学力"，但从"学习能力不是与生俱来的，它必须依赖教育连续性培养"的界定来看，二个概念可以通用。

　　卢将"学习能力"看作"素质"的下位概念，并与"应试能力"相对立，侧重于学习能力培养中存在的问题、成因及对策的探索讨论。

　　卢从基础教育现状反思出发，联系课堂实际，认为学生学习能力低下，主要表现在四个方面：1）概括能力普遍不高，这普遍存在于中小学生仍至大学生中，以课堂教学为例，很多学生自学不知从何下手，回答老师提问抓不住文章要点，答非所问；2）对老师依赖性强，听课与复习都依靠老师；3）不善于查找资料；4）"自充电力"低下，即不能主动适应社会要求，不断充实自己，跟上时代发展步伐。

　　卢用归纳法，从学生学力发展现状中概括了四种缺陷，反过来说，概括能力、独立学习能力、查找资料能力和自我提高能力都是完整学力模式不可缺失的。这一模式涉及学生原有准备、学习策略、方法、态度，可以视为学力的社会实践性在裸堂中的反映。

　　卢对造成学力低下的成因也从现状中加以分析，认为教师自身素质缺陷是制约学生学力提高的直接因素，"许多老师头脑中的传统教育思想根深蒂固，表现在行动上片面强调突出教师的主导作用，忽视学生主动性、积极性的发挥，把学生看成是没有主观能动性的单纯接受知识的容器；""许多教师自己本身就是应试教育的牺牲品，一方面自身的自学能力也没有得到很好培养；另一方面，神经也变得麻木不仁，他们在思想上意识不到素质教育的迫切性，在行动上也没有培养学习能力的能力，结果是自己的悲剧又在新一代人身上重演，形成恶性循环。"卢的描述表明要培养学生学力，教师转变教育观念和提高自身学力多么迫切。

　　至此，卢引出一个关系到师生双方行为的结论："明确定位，让学生学会学习成为教师致力追求的教育最高目标。"这一结论暗合了"授生以渔"的老命题，也因应了知识急遽裂变时代，教育必须以学力为培养根本的新潮流，并自然地导出另一个判断："一种教育，如果没有刻意地教会学生怎样学习，那么它就是一种带有根本性的缺陷的教育。"综上，我们介绍了"应然"与"实然"不同视角下的几种不同学力模式研究。要指出的是，所谓"应然""实然"也是相对而言，对同一对象研究角度有所区别而已，并非不可转化或互相补充。即便同一个角度，由于研究者专业背景不同，取舍有差异，研究出来的结果也迥异。但也正因为如此，或宏观或微观，或理论或实践，或目标或现实，使我们有可能对"学力"----一个比我们以往所用过的如"基础知识""基础技能""智力""非智力因素"等术语更具统摄力的教育学概念进行多方位考察。已有的学力模式既可视为奠定学力研究的理论基础，为后续研究充当智力储备，也可看成开辟学力研究的新途径，为更深入的研究提供方法启示。

　　


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