2022年，教育部工作要点明确提出“实施教育数字化战略行动”，党的二十大报告明确提出“推进教育数字化”。教育数字化建设日益成为教育改革和发展的焦点。教育数字化转型的核心之一是学生数字素养提升，这对教师综合素养也提出了新的要求与挑战。立足开放教育学情，提升开放大学教师数字素养，使学习者享受数字化转型成果，助力学习者数字化技术能力发展，对支撑开放教育高质量发展具有重要意义。

 

　　因此，本研究紧紧围绕数字化转型背景下教师数字素养问题，以江苏开放大学教师为研究对象，通过问卷调查的方式对教师数字素养现状进行研究分析，并提出针对性策略，以期为开放大学教师数字素养的提升提供借鉴。

 

　　数字素养的概念起源于90年代，随着信息技术不断发展，数字素养的概念逐渐流行，国内外学者不断补充和丰富其概念，并开始尝试构建数字素养框架，致力探索数字素养的核心内涵。数字素养框架最早的提出者是以色列学者Yoram Eshet-Alkalai，他将数字素养框架分为图像素养、创新素养、分支素养、信息素养和社会情感素养五个方面。

 

　　在教育部研究制定《教师数字素养》标准之前，国内外学者深入探讨的数字素养框架都是基于联合国教科文组织于2018年发布的《数字素养全球框架》和欧盟于2022年发布的《欧洲公民数字素养框架》（2.2版）来构建，为制定数字素养标准奠定了基础和方向。

 

 

　　为扎实推进我国教育数字化战略行动，完善教育信息化标准体系，提升教师利用数字技术优化、创新和变革教育教学活动的意识、能力和责任，2022年11月，我国教育部发布《教师数字素养》，给出了教师数字素养框架，规定了数字化意识、数字技术知识与技能、数字化应用、数字社会责任、专业发展5个维度的要求。如图1所示，教师数字素养框架包括5个一级维度和13个二级维度。

 

 

 

　　1.调研工具

 

　　本研究综合教育部发布的《教师数字素养》文件，结合教师数字素养的框架维度和开放大学教育的自身特点，自编形成开放大学教师数字素养现状调查问卷。该问卷分为教师个人基本信息和教师数字素养5个维度，共计6项32道题。其中，个人基本信息包括教师的年龄、性别、最高学历、职称、教龄以及任课专业大类（6道单选题）。除个人基本信息外的问卷采用Likert五分量表，对每道题提供的5个备选答案分别赋1～5分，分值越高，说明教师数字素养能力越高。问卷整体信度和教师素养各个维度内部信度通过克朗巴哈系数（一种常用的信度测量方法）校验。据统计，总问卷的整体克朗巴哈系数为0.926，教师数字素养5个维度的克朗巴哈系数分别是0.908、0.892、0.816、0.742和0.866。结果表明，问卷量表整体及内部具有良好的结构信度。

 

　　2.调研对象

 

　　为进一步摸清开放教育教师数字素养能力现状水平，本研究以江苏开放大学为例，以线上问卷形式对全体专任教师进行在线调查。目前，学校在职教职工1013人，专任教师占比50.35%，共回收有效问卷438份。本次调研对象的性别、年龄、学历、职称、教龄以及任课专业情况分布均衡。

 

 

　　本研究通过SPSSPRO软件对收集到的教师素养数据进行整理和分析，采用描述性统计法对江苏开放大学专任教师整体数字素养水平进行统计分析，并针对不同性别、不同教龄、不同职称和任课专业采用差异化分析。

 

　　通过收集到的调查问卷统计分析，专任教师数字素养平均分为4.113（每道题满分赋值为5分），处于中上水平。从5大专业素养维度来看，教师的数字化意识平均分最高，达到4.385分，说明教师整体数字化意识较强。其中，专业发展能力维度是教师数字素养中平均分最低的维度，仅有3.838；再是数字化应用为4.002分，均低于平均分，证明江苏开放大学教师数字化应用与可持续发展能力在教师数字素养框架中存在严重缺失。

 

　　为进一步分析影响教师数字素养能力发展的多因素关系，本研究采用独立样本t检验和单因素方差分析对不同性别、教龄、职称和任课专业下的教师数字素养进行差异性分析。

 

　　首先，分析不同性别专任教师数字素养的差异性。通过对不同性别的专任教师进行独立样本t检验，结果显示，男教师的数字素养总问卷平均分为4.124，女教师平均分为4.092。整体来看，男性教师数字素养略高于女性教师。

 

　　其次，分析不同教龄专任教师数字素养的差异性。通过对不同教龄段的教师数字素养水平进行单因素分析，结果显示，不同教龄段教师在数字化意识和数字技术与知识技能上没有显著差异，但在其余三个素养维度存在显著差异。为进一步比较分析教龄段显著性差异，采用最小显著差异法（LSD）进行事后多重比较，结果显示，15年以上教龄的教师在数字化应用（P=0.028＜0.05）和专业发展（P=0.029＜0.05）维度上，数字素养明显高于其他教龄段教师。其中，数字社会责任维度中15年以上与1~5年（P=0.002＜0.01）、专业发展维度中15年以上与6~10年（P=0.009＜0.01）的差异性极为显著。

 

　　再次，分析不同职称和学历专任教师数字素养的差异性。通过对不同职称和学历教师分别进行数字素养水平的单因素分析，不同职称和学历教师存在相同显著差异趋势，由于教师职称与教龄存在一定相关性，在数字化意识（F=2.69，P=0.042＜0.05）、数字化应用（F=3.208，P=0.023＜0.05）、数字社会责任（F=3.495，P=0.016＜0.05）和专业发展（F=3.103，P=0.026＜0.05）维度上也存在明显差异。同样采用LSD对达到显著性差异的这4个维度进行事后多重比较，结果显示，教授和副教授职称的教师在数字化应用（P=0.038＜0.05）、数字社会责任（P=0.008＜0.01）和专业发展（P=0.016、P=0.032＜0.05）维度上均比讲师职称的教师均值高，说明教师职称对于教师数字素养能力水平存在直接关系。

 

　　最后，分析不同授课专业专任教师数字素养的差异性。一般来说，教师授课专业对于在教学中数字技术的使用有一定影响，为进一步分析授课专业对于教师数字素养能力水平影响差异，对不同专业教师进行单因素方差分析，不同授课专业教师的数字素养水平在数字技术知识和技能（F=3.079，P=0.018＜0.05）、数字应用（F=2.798，P=0.032＜0.05）以及数字社会责任（F=2.922，P=0.023＜0.05）维度上存在显著性差异。整体来说，电子信息类专业教师在5个维度上都显著高于其他专业大类教师，尤其在数字化意识和数字化应用上显著高于通识类和公共管理与服务大类专业教师，交通运输大类和财经商贸大类在数字技术知识和技能维度上显著高于通识类和公共管理与服务大类专业教师，教育与体育大类教师在数字化应用维度上显著高于通识类课程教师。

 

 

 

　　数字技术在基于在线平台的开放教育教学应用中有助于提供多样化、个性化、精准化的学习支持服务，只有当教师具备完善的数字素养能力，才能将数字技术手段与教学进行创新性融合。但是，根据本研究的实证分析得出，当前开放教育教师面临以下三点问题和困境。

 

　　第一，教学能力和创新应用不够。教学数字化转型以及教师数字化教学能力的发展是一个长期的、动态的、阶段性的过程。通过实证分析可知，与传统教学相比，教师已经有意识将数字技术融入教学，在数字化意识维度上差异很小，基本完成数字技术融入教学的意识转变。但是，从技术整合到教学创新的转变，教师需要基于数字化技术创新教学模式与方法、培养学生数字思维能力。因此，在实际教学实施过程中，开放教育教师教学能力和创新应用能力还需提升。

 

　　第二，对学习者的数字化管理和评价不足。基于开放教育模式下的教育教学与传统课堂教学管理与评价的区别在于，开放教育教学需要教师借助数字技术与一体化的教学平台系统地对学习者的学习行为、学习结果进行精准分析与评价。然而，往往大多数教师不能很好地利用大数据技术进行学生学情分析，无法从真正意义上满足学习者的实际诉求。由于对学习者数字化管理和评价的不足，难以服务于全流程教学以及促进其个性化发展。

 

　　第三，自身专业能力发展受限。数字素养框架下要求教师利用数字技术资源促进自身及共同体专业发展。一般的高校做法是利用培训提升教师数字素养，但是通过实证分析可知，不同授课专业、不同职称及学历的专任教师数字素养存在明显差异，其知识水平和技能结构的不同，对于培训的实际需求也存在很大差异。目前，部分高校仍然停留在基础数字技术技能培训阶段，缺乏创新和针对性培训，以及统一的评价考核标准和健全的考核制度，难以推动专业能力可持续发展。

 

 

　　教师数字素养的提升是教师主体内化和外部支撑共同作用的系统性工程，要从教师主体和高校层面共同着手解决关键问题。

 

　　1.教师主体如何提升自身数字素养？

 

　　首先，促进教师对于数字素养的价值认知。教师要充分认识到数字素养可以作为一种横向关键能力，对教师专业发展能力具有带动提升作用，才能促进高校教师主动适应数字化发展，积极参与相关数字素养培训，才能增强教师利用信息技术开展教学研究与实践的信心，并开启终身学习机制、保持主动学习心态、实施持续学习行为，持续提升自身的数字素养。

 

　　其次，提升教师“教学+创新”应用实践技能。新技术革命时代到来，深刻改变了传统教学课堂的模式，教师从课堂教学的组织者和知识的灌输者转变为促进学习者全面发展的帮助者、培育者，教学媒体也从辅助教师教学的工具转变为促进学习者自主学习和交流的探索工具。本研究分析表明，开放教育教师数字技术融入教学的意识已经开始转变，但在实际教学实施过程中基于数字化技术创新教学模式与方法的能力还明显不足。

 

　　因此，教师自身要积极开展数字化教学研究和创新实践。例如，在校内开展线上线下混合式教学，运用数字化手段收集和分析学生的学习数据，以便更精准地评估学生的学习进度和成果，从而优化教学方法，提高教学质量；在校外，积极参与各类数字化教学研究会议，拓展学科视野、吸取经验继而在自己教学课程中开展实践探索。

 

　　2.高校如何助力教师提升数字素养？

 

　　首先，加大数字技术资源投入，建设数智校园，营造数字素养培育支持环境。数字化教学环境是教师提升数字素养的重要载体，只有沉浸在数字化环境中，不断接触数字技术，才能真正掌握数字化知识和技能。高校应积极为教师创设数字化的软、硬件环境，依托真实教学应用场景，开展基于数字化应用的教学研究活动，获得直接教学反馈，进一步优化数字人才培育的教学方法，形成数字素养发展的可持续机制。

 

　　其次，优化数字素养培训资源，健全数字素养培训评价考核制度。具体可从下面这三个方面开展工作。

 

　　第一，利用好开放教育资源建设的部门优势，以《教师数字素养》为指导，开发建设具有适合本校师生校情的培训资源，统筹安排好数字素养培训计划和目标，根据不同教师实际需求提供针对性培训资源。比如，通识类课程教师数字素养能力普遍偏低，要重点加强教师教学理念、数字化教学方法与教学模式的培训，帮助其更好地开展实践教学。

 

　　第二，高校要提高培训工作监督和管理水平，制定科学的、详细的、可操作的评价考核方法，将教师数字素养培训的投入、培训的收获、后续工作实际教学绩效相联系。同时，构建教师培训考核指标，对于考核优秀的教师给予激励，激发教师参与数字化培训的自主性，增强教师对培训价值的直观现实感知。

 

　　第三，构建以数据驱动的教师数字素养评价体系。随着教育部《教师数字素养》新标准的出台，教师数字素养标准框架能在第一时间帮助教师进行教学评估，对教师数字素养发展水平进行科学诊断。高校要在软环境上加大资金投入，通过人工智能技术，全方位、全过程采集教师在数字化教学活动中产生的行为、认知、情感等多模态数据，建立以数据驱动的数字素养评价体系，实现伴随性评价，形成一套客观、规范、成熟、公平的数字素养评价实施规范，实现教师数字素养长周期跟踪评价和反馈。

 

　　基金项目：江苏省教育科学“十四五”规划《人工智能视域下高校教师教学力提升策略研究》，C-b/2021/03/03