当代哲学的主潮是高扬人的主体性。教育作为一种培养人的活动，主体这一理念必然会在其中得以彰显。现代教育从根本上讲是一种主体性教育。信息技术教育作为现代教育的一个实践领域也应该遵从这一原则，它应该有助于学生主体性的实现和发展。

　　对于主体这一概念，不同的学者有不同的看法，但无外乎本体论和认识论两种含义。亚里士多德认为主体是某种特性、状态和作用的承担者，把主体等同于本体；后现代主义的代表人物米歇尔·福柯(Michel Foucault)认为主体是一个主动的、历史的术语，是一个内在化的过程。马克思主义则在认识论意义上使用主体这个概念，认为主体是认识和实践的能动的承担者。在教育活动中，学生主体主要是作为认识主体而存在，因此我们取认识论意义上的主体概念。所谓主体性是指主体在与客体的对应关系中表现出来的主体的属性。在教育的视野中，主体性可以被阐释为：作为认知主体的受教育者在与作为认知客体的教育影响的对应关系中表现出来的主体的属性。纵观人类发展的历史，主体性已经经历了两种形态即群体主体性、个人主体性，目前正在向第三种形态迈进，即类主体性。所以当代主体教育的重要任务就是在培养占有性个人主体性的基础上发展其类主体性。在具体的教学实践中，作为认知主体的学生主体性主要表现为自主性、创造性和协作性，而信息技术教育在这些方面都可以促进它们的实现。

　　一、自主性

　　所谓自主性是指学生在学习过程中不再是被动地、消极地接受教育者所施加的教育影响，而是主动地、积极地去选择、去接受，同时还根据自身的认知需要来主动地获得学习资源。也就是说学生不仅可以决定学什么，还可以决定怎么学。学生有选择学习内容和学习方式的自由。

　　信息技术教育的培养目标是使学习者获得信息素养(informationa literacy)和掌握信息技术，使学习者能够从事独立的、自我引导的学习，以及学会批判地利用信息。对信息素养有多种定义，但综合起来看，不同的定义都包含以下几个共同的内容，即信息的获得、利用、评估、交流。因此信息素养实质上就是个体能够“认识到何时需要信息，能够检索，评估和有效地利用信息”的综合能力；而信息技术则是获取，加工，处理信息的技术手段。二者之间是相关的，前者是后者的目的，后者是前者的基础。

　　通过信息技术教育，学习者不仅可以学会如何利用技术手段获取信息，而且能够对信息进行交流，分析，检索和评估。信息技术教育的结果将大大地促进学习者独立学习的能力，并使之迁移，从而使得学习者在其他领域的学习中作为认知主体的地位更加突出。信息技术教育是培养独立学习能力的重要实践领域。在美国图书馆协会(ALA)和美国教育传播与技术协会(AECT)制定的信息素养的九条标准中，标准四、标准五和标准六都是针对学习者的独立学习能力的培养的。在威斯康辛信息技术素养学术模型(Wisconsin’s Model Academic Standards for Information and Technology Literacy)中的四大标准中其中之一就是独立学习(Independent learning),要求具有信息素养的学生能够通过积极和独立地搜寻信息；在阅读、倾听和观察方面表现出批判和鉴别的能力；在学习和职业生涯中力争有卓越的表现把技术和信息技能运用于有关个人和学术兴趣的问题上。在知识爆炸的社会里，独立学习能力的获得将成为个体应对终身学习(lifelong learning)的主要手段。

　　从信息技术教育的过程来看，由于其内容的特殊性即它主要是关于如何获得信息和利用信息的，它强调的是“如何”而不是“是何”，因而师生之间的关系发生了一些微妙的变化。教师将不再是教育过程中的绝对的权威，将失去对学生学习的全面的控制。教师将更多的承担引导者、支持者和信息提供者的角色。学生将由接受知识的“水桶”转变为“处理器”和新知识的“生成器”。学习的过程是学生自己探究的过程。学生对学习过程的操控权利越来越大，因而在信息技术教育的过程中“人灌”或者是“电灌”发生的可能性将会越来越小。学生的主体地位从根本上得到了保障。

　　由于信息技术教育教学内容的特殊性，它的教学活动的展开要内在地利用现代教育技术手段。在现代教育技术中多媒体技术、网络技术，特别是人工智能、虚拟现实技术以及以建构主义为代表的一批新的学习理论的兴起大大地改变了传统的教学活动的过程和模式，引起了师生关系的质的变革，以“学”为中心，以“学生”为中心，突出了学生的主体地位。现代教育技术手段的运用保证了信息技术教育中学生主体性的实现。

　　二、创造性

　　批判性和超越性是主体性的重要内容，它在学习活动中突出地表现为创造性。培养学生的创造能力是现代主体教育的一个重要的追求。也是素质教育的核心目标。

　　所谓反思，伯克莱(J.Berlak)是这样定义的，它是指“立足于自我之外的批判地考察自己的行动及情境的能力”；所谓创造能力，是指基于对认知对象的反思基础之上的对认知对象做出合理的改造的能力。它更多地依赖学生的元认知。反思是创造的基础，创造是反思的目的和合理延伸。

　　现代教育是基于资源的教育形态。因而学习将是基于资源的学习(resource-based learning)。在现代教育的实践中，为学习者提供大量的信息资源成为其基本要求之一。大量的信息资源直接导致了两个后果：一方面，信息资源的丰富增加了学习者选择的自由，从而增加了学习者的独立自主性；另一方面，同时也是更为重要的一个方面是信息资源的丰富所导致的冗余信息的增加将迫使学习者面临着选择困难的增加，学习者徒劳无功的风险也不断地随之加大。在信息社会中，面临着以几何级数增长的信息量，学习者将陷入无所适从的境地，患上一种所谓的“信息狂躁症”，最终迷失在信息的海洋中。这样信息不仅不能使学生从被“灌”的状态中解放出来，反而演变成又一种奴役人的力量。在这种情况下培养学生的反思能力和创造性思维显得尤为关键。

　　按照安·史密斯(Ann Smith)的说法，一个具有信息素养的人应该能够做到：意识到难题和确定难题；确定解决这一难题所需要回答的问题、识别解决这个难题(或者回答这些问题)所必须的信息、得到这些信息、评价这些信息、组织这些信息；综合这些信息以获得解决问题的方法。如何快速、有效地获得有用的信息成为信息技术教育培养的目标之一。在信息技术教育中更多地采用基于任务驱动的学习。任务驱动是创设情景理论和建构主义理论运用于教学中的一种教学模式。任务驱动的教学模式，是使学生从实际问题出发，提出问题、分析问题、探究解决问题的方法，从而在解决问题的过程中建构知识和技能。基于任务驱动的信息技术课程的学习由于学生接受的任务是开放性的，彻底摒弃了传统的课程教学中“传递——接受”模式，不再是简单地告诉学生这步应该怎么做，下一步应该怎么做，从而完全地恢复了学生自由思考的权利。无论任务的复杂程度如何，学习者都可以根据自己的理解，自己选择完成任务的方法和途径。这为学生留下了巨大的自我创造的空间，给学生创新的机会。另一方面，任务完成的途径不是唯一的，所以它可以促进思维的发散，而发散思维(divergent thinking)是一种不拘常规常法的思维方式，它的特点是多端、灵活、精细和新颖。在思考问题时，学生多角度、多方式地去思索，有利于形成这种发明创造的思维品质。在完成任务，解决问题的过程中要求学习者用批判的眼光、用反思的思维进行学习，能够对所接触的信息资源根据特定的任务进行合乎目的的鉴别、取舍和综合,能够利用信息解决问题。这不仅仅需要智慧技能的参与，同时还要学习者必须运用一定的认知策略，因而元认知也必须参与。信息的获取、评估、综合和利用使学习者的元认知知识、元认知体验和元认知调控都得到了不同程度的锻炼和发展。元认知的发展深化并拓展了反思，不仅使反思的内涵与步骤更为清晰，而且把反思不断地从一种心理形式发展为一种实践行为，从而推动了学生的创造能力的发展。