【关键词】 在线教学；理论基础；制度规划

　　一、前言

　　配合大学实施网络教学形式的多元性，我们将网络教学（e-learning或Web-Based Instruction）简单定义为：“教师与学生在网际网络的平台上所从事的教学活动”。这个定义中所指的网络教学活动形式相当广泛，包含：学生阅读网络教材、师生间同步及非同步的互动教学、电子邮件的课业辅导，或教师提供学生阅读各种教学资源、乃至学校在网络上进行的管理服务等，只要是教师与学生在网络环境下进行与教学相关的活动，不管是进行其中一部分、大部分或全部，都可以称为是“网络教学”。

　　在这广义的网络教学下，有的学校可能仅是由教师提供电子邮件的课业辅导信箱，解答学生提出的学习疑难；有的学校将教师上课的教材讲义放在网络上，供学生课前预习或课后复习；也有的学校是在网络上让教师与学生进行同步或非同步的上课讨论。这些学校只是局部采行网络教学活动，其它部分的教学活动仍然维持在传统教室环境下进行，形成“混合式的网络教学（blended e-learning）”。当然，积极深入推动网络教学的远程开放大学（如：网络大学或网络学院）会全部将教材阅读、互动教学、课业辅导、提供资源及行政管理等活动，都放在网络上进行，称为“纯网络教学（pure e-learning）”。

　　学者对学校实施纯网络教学、混合式网络教学或传统教学的得失利弊，有许多深入的比较研究，其评估结果虽然并不完全一致，但克拉克（1985）早就指出：媒体本身并不能产生教学成效上的差异，只有不同的教学策略才会有不同的教学成效。Wilson及Whitelock（1997）也认为：在线教学并不是有了功能强大的网络教学平台系统就可以自然成功，教师一定要在新环境下开展适当的教学设计。有效的网络教学不是将教室教学直接移植到网络上进行就可以成功的，学校及教师必须了解在线教学的理论原则，并用心设计各项网络教学的活动，才能实现网络教学的潜能与效益。

　　当今，国际间各大学纷纷采行网络教学，提供各种激励措施，教师们凭借教学的热忱，也竞相从事网络上的教学活动，不少教师积极跳上火线，亲自从事在线教学（online teaching）的活动。他们会发现自己面临一个与过去传统教室截然不同的网络环境，除了要适应新奇的科技操作外，教师还要深入了解网络媒体情境下的教学理论与实务，并小心规划在线教学的策略，才能发挥网络教学的特长，提升教学的效力与效益。本文主要研究网络教学中的“在线教学”，集中探讨在线教学相关的理论基础及制度规划的考量。

　　二、在线教学的理论基础

　　教学是“教师为协助学生达成学习目标所采取的有意义、有计划的活动”。教师对在线教学的信念或哲学观，会决定教师所将采取在线教学的活动形式及其进行策略，所以，在探究教师对在线教学的设计之前，我们先针对当代影响在线教学的几种最主要的教学理论基础做一简要说明。

　　1. 行为主义理论

　　行为主义盛行于20世纪前半叶，它扬弃抽象、难以证实的心灵状态，只研究具体可观察的行为。行为主义的主要理论认为：人是被动的、可以由环境来操控，而学习就是对学习者提供一连串的外界刺激，以形成个体某种特定反应行为的过程。

　　早期古典制约理论强调：人的行为是由“刺激-反应”的联结所形成，透过对反应行为的增强、辨别或类化，可以制约刺激达成学习目标。后来，桑代克提出学习的三定律：练习律、准备律、效果律，说明产生学习的有效途径。操作制约理论大师斯金纳在回馈增强上提出正增强、负增强、立即增强、延宕增强、连续增强、部分增强等更细腻的操控方式（http: // www.psy.pdx.edu / PsiCafe / KeyTheorists / Skinner.htm），又建立逐步完成复杂行为学习的塑造（shaping）理论。斯金纳所提倡的程序教学法（programmed instruction）及教学机器等，对日后盛行的教学科技有极大的影响力。

　　2. 认知心理学

　　行为主义避谈个体内心抽象的心灵状态，将学习物化为刺激与反应间的联结；认知心理学则强调：个体的心理认知在学习过程中扮演着极重要的角色，个体在与环境的交互作用中，会主动选择甚至操纵外在环境的刺激，透过感官觉察、注意、辨识、转换、记忆等内在心理活动，以吸收外界信息、建立知识组织。认知心理学的理论内容包括认知结构及信息处理两部分，认知结构探讨知识在人类认知体系的结构，而信息处理则提出一套转换模式（图一），解释外界信息融入个体认知体系的过程。

　　奎连（Quillian）以“语义网络（semantic net）”来解释我们认知体系的组成与运作（引自Ashcraft, 1989），认为：人类的认知是由许多概念核心所组成，每个概念核心与其它相关概念核心透过关系相连接，一旦某个概念核心被刺激所摧动，其所相连接的其它概念核心也依序被“活化”（activate）。

　　信息处理论者则认为：在认知产生上，外界刺激被感官所觉知后，保留0.5秒至2秒的时间，若未做进一步处理则遗忘；若被有限量地选择进入短时记忆区（short term memory），可再保留20秒左右的时间，之后则被遗忘；但若经复诵（rehersal）、编码（encoding）等处理，并结合长时记忆区的原有知识，则可进入长时记忆区（long term memory）永久保留。在反应作用的过程中，我们首先读取长时记忆区的知识，送至短时记忆区中保留，再借对身体官能的控制，表现为外在的反应行为。

　　早期的认知心理学者布鲁纳提出“发现学习论（discovery learning）”，认为：学习是将学生置身在学习环境的刺激中，经由学生自己的探索从而获得知识（http://www.psy.pdx.edu/PsiCafe/KeyTheorists/Bruner.htm），因此，教学就是要布置一个有意义的学习环境，并鼓励学生利用本身的直觉思维（intuitive thinking）来达成学习的目的。

　　奥苏贝尔（Ausubel，1960）也认为：学习只能产生在学生本身已有的认知结构上，学习新知会产生个体认知结构的改变。他提出知识有高阶（super-ordinate）与低阶（sub-ordinate）的分别，先有低阶知识才能组成高阶知识；教师如在教学过程中提供高阶、宏观的“先行组织者（advance organizer）”，则能协助学生组成知识架构，将新知识纳入原有的认知结构中（http://chd.gse.gmu.edu/immersion/knowledgebase/strategies/cognitivism/AdvancedOrganizers.htm）。

　　认知心理学者加涅等人（Gagné et al，1992；Gagné，1985）对知识和能力做深入的探索，将它分析为动作技能（motor skills）、态度（attitude）、言语信息（verbal information）、智慧技能（intellectual skills）及认知策略（cognitive strategy）等五大型态，作为选择教学方式的基础；他也强调：教学不应只是提供外在的刺激，教师的教学活动必须基于学生学习心理状态的发展。他发现学生有九种内在的学习需求(Internal Learning Activities)：感知刺激(reception)、预备心理状态(registration)、选择有意义的刺激(selective perception)、默记练习(rehearsal)、语意编码(semantic encoding)、检索记忆(retrieval)、产生外显的行为(response generation)、表现学习的成就(performance)及控制学习的成果 (control)。因此，他主张：教师要对相应学习需要适时提供九种外在的教学事件(External Instructional Events)：引起注意(gaining attention)、告知目标(informing learner of the objective)、刺激回忆已学的内容(stimulating recall of prerequisite learning)、呈现刺激材料(presenting the stimulus material)、提供学习指导(providing learning guidance)、引出行为(eliciting the performance)、提供回馈(providing feedback)、评价行为(assessing the performance)及促进保持和迁移(enhancing retention and transfer)。

　　瑞格鲁斯（Reigeluth，1987）针对教学也提出“细化理论（Elaboration Theory）”，建议教师在教学时要先协助学生建立学习目标的宏观概图或所谓的“精粹（epitome）”，然后再就其中的一个主题深入解说或所谓的“细节（elaboration）”；完成一个主题的细节后，要将教学焦点拉回宏观的精粹，然后再就另一个主题细节深入解说，如此在宏观精粹与微观细节间来回伸缩，可协助学生将知识有效建立成完整的认知结构。

　　3. 社会学习理论

　　认知心理学的主张，将学习者本身的主观认知加入了学习的要素；但社会学习理论更将学习的焦点从个体本身扩大到包含他人的整个社会情境，正如班杜拉（Bandura）所认为的：学习是在环境、学习者、认知行为三个要素的互动下进行。他主张学习的进行要在自然的社会情境下，让学习者与环境充分互动，才能达成学习目标，因此，不但学习者的自我效能(self efficacy)及自律(self regulation)是学习关键，而且学习者要在社会情境中对他人行为加以观察模仿，从互动中产生学习。

　　班杜拉提出“替代式学习”的理论。他不完全赞成行为主义的刺激-反应连结论，认为学生在学习时有他的自主性，因此，即使学生个体本身并未亲身经历行为后的惩罚或奖赏，单凭观察别人行为表现带来的奖惩后果，或是听到别人对某种行为是非好坏的批评，学生也能因此学到何时何地该表现的行为。这种借由对楷模的观察可以产生模仿的学习经过注意（attention）、保持（retention）、动作再现（motor reproduction）与动机（motivation）四个阶段。注意阶段时，学生注意到观察对象所表现的行为，并了解该行为的意义；保持阶段时，将观察所见转换为表征性的心像或语言符号；再生阶段时，将观察对象的行为，以自己的行动表现出来；最后，动机阶段时学生会在适当的时机将学得的行为表现出来，完成学习（http://tip.psychology.org/bandura.html）。

　　维果斯基提出社会认知发展论（social development theory）。在个体的认知发展上，他将学习者现有能力和未来能学得能力之间的差距称为“最近发展区（zone of proximal development, ZPD)”，这也就是学习者已有能力与潜在能力之间的距离。维高斯基主张：在社会中的互动是个人认知发展的关键，特别是学童，他们先有外在的、社会层次的文化发展，再产生内在的、个别层次的文化发展；而要有充分的认知发展，事件或问题的本身并非重点，关键是要基于社会中的互动以发展出较高层次的认知程序（http://tip.psychology.org/vygotsky.html）。

　　协作学习理论（cooperative learning）是社会学习理论在教育上的应用。协作学习论的实施者主张：将学生依性别或能力等条件混合编成多个小组，透过小组内学生的彼此分工合作与互相切磋，可以共同达成学习的目标。协作学习理论不仅改进了传统教学法缺乏同侪互动、导致不利于社会化的缺点，更重要的，在小组合作的过程中，学生居于主动的地位，透过能力与经验相近之同侪间的互动，对于知识概念更容易接受与吸收，学生间彼此提供更丰富多元的互动回馈，从而得到较好的学习效果（http://www. cooperation.org/pages/cl.html）。

　　4. 建构主义

　　建构主义源于认知发展心理学，它的基本主张认为：学习是由个人对外界环境知识的主动建构，由婴幼期的感觉动作基模，透过同化与调适，逐渐发展成为更抽象、更复杂的知识基模。但建构主义后期的发展受到社会学习理论的影响，强调个人必须与真实的社会文化情境互动磋商，才能建构出真实、能活用的知识。

　　“情境学习论（Situated Learning）”的提倡者布朗等人（Brown, Collins, & Duguid，1989）认为：真正的知识必须存在于具有上下文的情境中，否则会成为“惰性（inert）知识”，学习要在真实情境中进行，要以学徒式的方法从做中学，主动探索并从经验中去体会知识的真实意义。

　　与情境学习论相近的“抛锚式教学理论（Anchored Instruction）”是由带领Cognition & Technology Group at Vanderbilt (CTGV，1993)的博兰斯福特（Bransford）所倡导，他们要发展一套资料丰富并且是真实情境的互动式教学光盘，让教师与学生在此情境中主动地探索、应用知识，以解决真实生活中的问题，这个光盘资料就成为师生教学的着锚点。

　　“认知灵活性理论(Cognitive Flexibility Theory)”的主张者Spiro等人认为：学习必须是从多种角度的信息或多个案例来建立知识，这样所学得的知识才能应用在多变且复杂的生活情境中，不会失去应用价值；因此，教学要用超链接的方式创造复杂的情境，并以个案教学法来进行真实情境的教学（http://www.kdassem.dk/didaktik/l4-16.htm）。

　　由于建构主义的盛行，许多教育学者提出了“专题导向学习法（Project-Based Learning）”的理论，它是一种问题解决式、探究式的学习法，强调学习活动必须是以一个专题为目标，整合跨学科领域、安排真实生活的情境，并以学生的探索、假设、决策、试验为中心的学习方式，其目的不仅仅是要学习者学到学科的知识与能力，同时也要学到如何应用知识解决问题的方法（http://eduscapes.com/tap/topic43.htm）。

　　介绍以上几种主要的在线教学理论，并不代表所有的在线教师只能在这些理论中选择其中的一种理论作为未来教学的依据；几乎所有的在线教师在从事教学应用的时候，都会以某一套理论为主要信念，再视环境条件的需要而灵活运用其它不同的理论与设计策略。