中国教育

　　潘懋元先生认为, "教学与科研相结合原则"是体现高等学校教学过程较之一般教学过程不同的一个基本特点；科研引入教学过程，是高等学校较之一般教学过程特殊的教学原则[1]。笔者也认为[2]，本科研究性教学（学习）, 就是贯彻"教学与科研相结合原则"的具体体现。但是，如何将本科研究性教学再进一步而变为行动？变为实践机制？特别是如何在本科专业教学计划所列课程中创新教学方法、机制，形成模式？如此等等，一直是教改实践的重点和难点，一直是当前研究性教学之理论通向实践的薄弱所在，也一直为笔者所苦思。"长期以来，不仅是很多教育科学专业人员已经认识到，恐怕很多关心教育问题的人也都能感觉到，我国的教育改革缺乏的不是宏观的指导理念，而是能实际解决问题的具体做法。"[3]

　　一些智慧的学者，凭借长于实践善于研究的长处，形成了实施本科研究性教学的典型案例，有生命力的理论往往寓于实践土壤之中，而案例研究方法特别能针对各要素之间相互联系、相互制约、高度关联的具体情景。所以，采用案例研究方法，探讨机制层面的本科研究性教学（学习）问题，不失为探讨上述潘先生"高等学校较之一般教学过程特殊的教学原则"的理论通向实践，和探讨实施本科研究性教学机制的途径。

　　华中科学大学电子科学与技术系（以下简称电子系）推进教学与科研相结合的教改探索成效显著，其中以江建军教授为负责人的CCMS基地教学，是典型的本科研究性教学案例。本文以其为案例，希望找到将本科研究性教学（学习）变为现实机制的一种可行方案。

　　一、CCMS基地教学简介

　　江建军的教改由"计算材料学与材料设计基础"的课程教学开始，发展到"集成电路设计"、"固体电子学设计"、"虚拟仪器设计"、"虚拟仪器技术及LabVIEW编程"等系列课程教学，以及将教学延伸到硕士生、博士生教学，以及相关的本科选修课教学实验、课程设计、专业实习、毕业设计、两课、特优生培养等的CCMS基地，形成了本科研究性教学的教学科研统一共同体模式，且是在教学计划的"体制内"进行，因而特别有意义。

　　1.缘起与历史发展

　　2000年春，当时分管教学的电子系副主任邹雪城提议留学归来的江建军博士，突破"炒菜法"的材料设计模式，整合基础学科，利用计算机设计"订做"具有特定性能的新材料，走教学科研统一途径，将这一前沿领域开发成一门本科课程。

　　经过查阅资料，江建军拟定了课程内容，定名为"计算材料学与材料设计基础"，作为"电子科学与技术"本科专业课程，从2000级首先开课，暂定32学时，在学校和系领导支持下，组建了计算材料科学与测量模拟中心（Center for Computational Materials Science and Coordinate Measurement Simulation，以下简称CCMS），2003年其探索列为该校高等教育专业博士生导师、主管教学的副校长冯向东教授主持的"本科研究性教学的比较研究与实践"国家级教改重点项目资助之列，予以必要的制度供给，坚持不断探索在每届约320人左右本科生规模下，设计出能满足学生需要的学习策略和学习项目，创设学生"有意义的学习经历"，实现以学生为中心、自主式、研究性的学习模式；并依托CCMS基地，逐步延伸到研究生教学，以及相关教学，形成各类学生一体联动的"学习共同体"，同时江建军教授的科研也长足发展，成为引人注目的教学改革亮点，本文也因此将其归纳为本科研究性教学的"教学科研统一共同体模式"。

　　2.教学过程

　　"计算材料学与材料设计基础"课程教学是CCMS基地主要本科教学任务。"启发性的教学使学术之火常旺"[4]，在第一阶段24学时课堂讲授中实施精讲，注重启发式形象教学，特别是创设教学过程的探索性，重点介绍研究方法，建立良好的思维模式，打好进入项目研究阶段解决实际问题的理论基础。第一阶段还有8学时的课程基础实验，打好动手基础。

　　在第二阶段32学时里，以任务驱动，用项目制展开，以最后的论坛达到高峰。项目多为来自教师们主持的国家自然科学基金课题等纵向真实项目，以及工业界的横向真实项目。他摸索出每个项目小组6人左右为宜。每届发布81个项目（其中，部分是电子系其他教授们分解的国家课题子项，并由这些教授指导），意为"九九八十一难"，并在每届学生中更新80％以上的项目。难度较大的项目由团队学生自己决定是否选取，其他由抽签决定。江建军将学生们组织起来，由学生管理基地，江建军任CEO。2008年，电子系专拨1个人员编制用于CCMS基地的日常管理。

　　"教师教会学生的最宝贵的东西不是理论和事实，而是头脑中的治学态度和思维风格。"[5]为此，江建军设计了对项目研究过程进行指导的"MAKE"原则，即控制进程（Milestone），指导团队宏观把握课程设计进程；团队协作（Ant-colony），团队协作是根本；鼓励创新（Kernel-innovation），群体创新是核心；宽容失败（Evaluation），赋予学生进行主动实践开阔的空间，同时解除学生的后顾之忧。该原则实践效果得到了学生认同："一是因为'宽容失败'让我们没有后顾之忧；二是江老师'鼓励创新'，我们想将有难度的研究攻克下来才有意义；还有就是我们团队成员在项目设计过程中经常互相鼓励、相互打气。"

　　每年5月，江建军都主持规模约300多人以本科生为主的《电子系学生学术论坛》，成立指导委员会，组织委员会和秘书处。论坛设置有1个综合类奖：最佳团队奖；5个创新类奖：理论创新奖、方法创新奖、技术创新奖、集成创新奖、原始创新奖；10个单项奖：项目管理奖、团队合作奖、论坛创意奖、演讲口才奖、理论模型奖、优秀报告奖、学术论文奖、算法设计奖、优秀编程奖、多媒体设计奖。对学生成果结集以固化。

　　学生课程学习成绩由考试和项目研究两部分成绩组成，项目研究成绩不封顶，以鼓励杰出创新。

　　总之，其教学过程就是创设学生最佳的大学经历，最终达到"不需要教"，"通过学习的主动性和系统地探究，使学生的智力和能力得以增强，这是最佳的大学经历。"[6] "伟大的教师总是创造一种求知的共同基础。他们总是培养学生积极而不是消极的学习态度，鼓励学生进行批判性和创造性思维，使他们获得大学生活结束后能够继续学习的能力。"[7]

　　3.效果

　　截止2008年6月，已完成了00-06级共7个年级总计2000多名本科生的教学，该课程本科生完成研究论文30多篇（其中SCI论文10余篇），研究报告1050余篇，本科生发表论文质量和数量都有大幅度上升。近几年，每年CCMS中心都有获得校和湖北省优秀学士论文奖。

　　历经该课程学习的本科生反响强烈，大多数学生感觉到培养了独立思考习惯，发展了分析和综合能力；亲身体验了大胆怀疑、小心求证的科学精神；锻炼了科学语言表达能力和辩论能力；培养了与他人合作的团队精神；发挥了创造性, 成为知识的共同构建者；提高了计算机的应用能力，创新设计能力和综合素质；学习了先进的设计技术和测试手段；拓宽了视野，增强了兴趣，提高了学习效率及教学质量。

　　CCMS基地还固化了一系列规章制度，形成了一定的文化，尤其是由接受转为探索的文化，由个体学习转为合作学习的文化，由教师包办转为学生自我管理、自己教育自己的文化，形成了有凝聚力的教学科研统一的CCMS基地。

　　2004年6月湖北省教育厅主持的专家鉴定会鉴定意见认为：其研究"取得了如下成果：(1)系统提出在网络虚拟实验室基地上进行材料理论计算与材料集成设计实现方法，建立了计算材料科学与模拟中心（CCMS）创新人才培养基地。(2)探索并实践了本科生的团队式CCMS课程项目教学实践新模式,培养了一批综合素质高、创新能力强的学生。(3)采用虚拟仪器技术，研制了一批新型表征材料与器件的实验装置和教学软件。(4)开展国际教育合作，拓展了发展空间。(5)提高了从事跨学科教学研究和科学研究教师队伍的水平。"

　　校教学顾问团数次考察CCMS基地教学，强力推荐学校列为典型予以推广，校领导也多次现场关心指导。

　　该模式也引起了新闻媒体和同行关注。2007年4月，《中国教育报》、《科技日报》等作了报道。美国伯克利分校ShaofanLi博士去年底写给系主任邹雪城的信中说："这是一个在本科教育中天才的创新。江博士的成就在科学和技术教育中有非常深远的影响，因为他找到了一种方法，这种方法能够使每个学生都能释放出巨大的潜能，在我个人看来，这在以前从未达到过，并且他将成为下一代的教育模式。在过去的几年中，我一直在伯克利大学尝试相似的研究，我是针对研究生的教育，我实在难以想像，有人可以对本科生做这样的尝试，而且仅仅是在一个学期的一门课程。"

　　江建军也在短短的几年里，成为华中科技大学第二届最年轻的"教学名师"，并获得"三育人奖"，优秀毕业论文指导奖，教学质量优秀二等奖，成长为教授、博士生导师，系副主任，入选首批"教育部新世纪优秀人才计划"，湖北省杰出青年基金获得者，获得湖北省人民政府颁发的教学成果一等奖，2007年该模式被列为教育部财政部资助的"面向群体创新人才培养模式创新实验区"。

　　二、CCMS基地教学案例剖析

　　一个良性发展的本科研究性教学模式，其主要机制、优势和困难，以及主要环境条件是什么？也是探讨本科研究性教学合规律性的视点。CCMS基地教学模式体现的主要规律是：

　　1.常青的自激励机制：教师教学与科研的高度统一

　　江建军为什么能够乐此不疲地高质量承担每轮高达300多人的本科教学，还承担了数百万元的国家自然科学基金等高水平科研项目，以及研究生培养工作，动力机制在哪里？

　　其教学科研高度统一，科研"源"与教学"流"高度正相关，具有常青的自激励机制。

　　--依托教学，构筑了研究基地。CCMS基地源于本科教学，现已发展为以跨尺度计算模拟，分布式在线实验系统集成和虚拟仪器测量技术为特色的跨学科科研中心，由纳米实验室、高性能集群计算实验室、网格实验室和中美虚拟仪器技术VI联合实验室组成。

　　--结合教学，凝练了学科方向。如纳米复合吸波材料设计、制备、表征及其吸波机理研究；智能仪器系统集成与分布式测量应用开发 (集成实验室）；网格计算技术及其跨领域网格应用（网格实验室）的拓展领域等。当初为本科生开设的"计算材料学与材料设计基础"课程，已建立了基于信息、材料、计算机、物理、化学等跨学科的计算材料科学综合交叉开放体系，开拓了通过理论与计算对功能材料的固有性质、结构与组分、使用性能以及合成与加工进行综合研究的一门新学科方向。

　　--通过教学，培养了研究生队伍。通过安排本科生进入科研项目，开展原子、分子水平跨尺度材料设计，激发本科生从事高技术新材料研究的兴趣，有效补充了研究生队伍。

　　--凭借师生科研，实现了快速更新教学内容，使教学过程以研究为本。其很自然地将科研成果引入教学内容，每届保持了80％以上的更新率；课堂教学实现探索性，课程设计围绕项目研究展开。

　　--依托CCMS基地，启动了与工业界互动。如与国际上领先计算机化仪器和图形化编程软件的供应商美国国家仪器公司(National Instruments，简称NI)达成共同成立"中美VI联合实验室"的合作协议，NI向CCMS基地捐赠软件和硬件共980万元，通过学生科研为NI开展虚拟仪器技术的研发工作。CCMS基地利用获得的捐赠软件，面向全校本科生开设了《虚拟仪器技术及LabVIEW编程》选修课。

　　2.面向群体：优势与困难共存

　　在教学计划所列课程中实施研究性教学，面向每一位学生既是基本要求，又是困难所在。江建军教学不仅面向所有学习其课程的本科学生群体，后来还延伸到来CCMS基地学习的所有学生，形成本-硕-博包括教师一体化互动的"共同体"，由此形成"面"：涵盖全年级专题研究项目课程设计的扇面形培养；"线"：专业实习和毕业设计的线式培养；"点"：特优生专长生精英人才的亮点培养，即"面-线-点"式的群体创新人才培养模式。由于很多本科研究性教学（学习）案例主要运行于课外，而在纳入教学计划之列的学科课程开展研究性教学（学习）有影响的成功案例少见。因此，其推广价值为该校教务处、教学顾问团、教育专家等认同，也以面向群体为特色和优势，列为教育部、财政部"质量工程"资助的实验区。

　　但是，少数学生的畏难消极甚至个别学生的抵触情绪，以及一些热心者关注的学生负担问题，一直是困扰其健康发展的因素。为此，江建军积极探索学生差异性调控，采取"大班分群体，群体组团队"的方式，以求个别化教学，突出自主学习。将不同背景的学生分成若干小组，如方案小组、编程小组、文献小组、报告小组、演讲小组等。再自由组成一个兴趣不同、能力互补的团队，从零开始面对项目，查找文献、确定方案、编程实现、模拟仿真、设计优化、研究总结、成果展示，由不同的学生完成。同时，规避"搭便车"的混日子学生，除加强监控外，创新评价方法，他特别注意是否每位学生都承担了研究任务并懂得小组内其他人的研究工作，否则该小组项目做得再好，也只能得低分，由此创设学生自己的监督机制，并培养学生骨干一起对学生进行分群分组，尽可能做到个性化。

　　江建军下一步探索的重点是，通过建立客观评价体系、学术辅导和思想教育，消解少量学生的消极和抵触情绪，以求一个学生不掉队，保持面向群体的特色和优势。

　　3. 电子系整体教学改革理念与实践："面"与"点"和谐

　　江建军感叹，没有电子系和学校的鼎力支持，不会有今天。近年来，电子系响应学校教改号召，致力于探索教学科研统一的教改之路，将本科教学作为学科建设的重要组成部分，认为本科教学不能游离于教授们的科研之外，不能仅抓尖子、搞竞赛，应面向全体学生。笔者访问的系主任邹雪城、副系主任杨晓非感到几年来探索中收获很大的一点，就是把本科教学提高到学术的高度，教学与科研结合，营造了氛围，构建了体系。

　　电子系实验教学"1+4"体系的建立有力地支持了CCMS基地。"1+4"即1门专业基础实验课（以材料与器件的性能测试为主），4门各2周（计划学时，实际贯穿1学期）的项目驱动的课程设计（以综合性、研究性实验为主），包括软件设计、IC设计、计算材料学课程设计（即CCMS基地教学）、固体电子学基础课程设计，其项目主要来自教授们主持的国家级课题，每年定期向本科生发布100个项目的指南，由学生自由组队申请，系按照国家自然科学基金的项目管理程序严格管理，由相关研究所的教授们负责指导和管理经费，并在相关研究所挑选一位教授担任对应功能实验室的责任教授，由实验室负责安排设备、耗材等，以研究所为主体与实验室共同承担以本科生科研为特征的课程设计，纳入教学体制，教师记工作量，学生记学分，同时解决了CCMS基地教学的项目导师问题。

　　邹雪城等认为，可用两句话来概括教育者应该为受教育者所做的事情：一是构建以学习者为中心的环境；二是为学生创设有意义的学习经历。为此，电子系现在主要帮助教授们做3件事情：一是为学生学术"松绑"，鼓励和帮助学生观察现象，解决问题，消除中学为应试而不利创新的弊端；二是构建教学科研统一体制与机制；三是创新节点课程，通过这样的课程，使学生在"体制内"尽情地研究与创新。现在，教授们争开本科课程，争列教改项目。邹雪城等感叹：如果说教学科研有矛盾，那是我们没有解决好机制问题，不能怪教授们，教授科研与学生学习成"舞伴"关系，才是真正的教学相长。这些理念与探索，为江建军的探索创设了良好的和谐环境。

　　三、两点讨论

　　笔者受其教学模式启发，感触最大的有二：一是在教学计划所列课程中推进本科研究性教学，我们应该关注什么样的机制？二是对"教学学术"究竟应该怎样正确理解？

　　1. 在教学计划所列课程中推进本科研究性教学，我们应该关注什么样的机制

　　江建军用行动回答了在教学计划所列课程中推进本科研究性教学的其中一个具体方法：教学与科研高度结合，形成正反馈自激励机制。

　　其一，在这一机制下，进一步从组织上建成"研究（学习）共同体"。正如创新了现代大学的"遗传基因"的威廉·冯·洪堡所言，"在高等学术机构中, 教师与学生的关系与在中学迥然不同, 教师不是为学生而存在, 两者都为科学而共处。"[8]通过对科学的"研究"而"共处"在"共同体"中，教师发展了学术；学生得以成长；教师学生共同探索发现了未知，开拓了知识疆域，创新了教学。

　　其二，在这一机制下，在"共同体"中，教师充分体现"教学自由"，学生有了"学习自由"，为研究和创新奠定了基础。学术自由是大学的真谛，包括研究自由、教学自由、学习自由，而且学生的"学习自由充分体现在教授的教学自由中"[9，7] 。江建军的教学通过创设"以学习者为中心"，重视学习者的需求，反对把学生比作顾客，时时考虑学生在学什么、怎么学、在怎样的情况下学，学生是否继续学、怎样为将来学，等等，给予学生一定的学习自由。

　　其三，在"共同体"中，实现合作学习，既有利于研究与学习，又有利于人的精神世界健康。"合作不仅能取一人之长补他人之短, 而在合作中, 一个人的成功会鼓舞他人, 并激发出一种普遍的、潜伏的力量, 它平时在个人身上仅仅是零星地表现出来。因此, 高等学术机构的内部组织又必须能够促成和维持成员间持久的相互合作"[10]。对于取最低学生评分的团队规则，一学生研究小组体会深刻："'团结就是力量'--在接到这个课题之前，我们已经感受到了江教授的这种独特的考查方法和我们身上应该坚持的那种信念。'合理分工紧密合作'--在展开这个课题之中，我们深切体会到了团队合作精神和个人积极性用在学术研究上的重要性。'过程才是最重要的'--在完成这个课题之后，我们依然难忘我们一起走过的日子和前所未有的尝试，点点滴滴的细节和过程才构建成我们自己的结果。"在CCMS基地，各类学生一体互动，组成合作的环境，为实现"共同体"功能创造条件。

　　其四，在这一机制下，实现科研与教学的"源"、"流"关系，实现"教学相长"。就一般宏观而言，科研与教学有"源"、"流"关系，但往下而言，可能有正相关、不相关、负相关三种关系，江建军的科研与教学关系取前者。同时，如洪堡所言："教师的事业有赖于学生的参加, 否则难以有所成就。即使学生没有主动汇集于教师周围, 教师也会去寻找学生；教师虽训练有素, 但也因此易于失之偏颇和缺少活力, 而学生固然不甚成孰, 但缺少成见, 勇于探索, 教师要实现其目标, 就必须结合这两者"[11] 。现在，不仅江建军而且整个电子系教授们都深深感到自己若要发展学术，最离不开的就是学生。

　　由此可以设想，推进本科研究性教学的其中一个有效机制是，教师的科研领域与本科教学内容结合，实现较高程度的"源"、"流"正相关关系，并形成自激励机制，使解决教学科研矛盾的"成本最小化"。

　　2. 对"教学学术"究竟怎样正确理解

　　形成健康发展的本科研究性教学（学习）案例，必须建构自己的教学学术。但是，对教学学术究竟怎样正确理解？

　　近几年，我国学术界也开始讨论由1990年美国卡内基教学促进基金会主席博耶首次提出的，引发了美国长达近20年相关讨论的，与研究的学术、整合的学术、应用知识的学术并列称为大学里四大学术的"教学学术"这一概念。但是，综合相关文献可以发现，对其相关问题的讨论尤其是国内讨论更多地停留在规范上、思辨上等，由实践到理论的探讨欠缺，甚至有些观点在应用于实践时有偏差。

　　同江建军交谈和查阅其资料，发现他有太多的和系统的关于教学的思想和做法，本文初稿试图全部描述其做法，竟达3万多字，简单看似乎有点杂，很多是人家说过的，但他却把其整合成能有效解决实践问题的整体，他用行动建构着自己的教学学术，其教学学术寓于CCMS成功的教学模式这一土壤之中，不是在理论中打转转，其成功蕴含了教学学术诸多的合理性。

　　其一，其实践表明，形成教学学术要有赖于行动研究法，尤其是对大学专业教师而言。

　　行动研究法是教育研究的基本方法，其研究的目的不是构建系统的学术理论，而是为了解决具体问题，它是在行动中研究，为行动研究，由行动者研究。江建军开始并不知道多少教育理论，发现并提出一系列问题后，一是在行动中探索，二是向书本学习，向他人学习，钻研教育理论，从而使他耳目一新，建立具有自己信念的教育理论，或者说教学学术。他的教学学术是在行动研究中形成的，其教育理论是后发的。

　　也就是说，对教师个人来讲，形成教学学术，那是在干中学，通过反思，通过教学研究，通过反观教育理论，通过交流学习等形成自己的教学学术，对于理工科等非师范出身的大学教师来讲，其教育理论往往是后发的。

　　由此也对一个关于教学学术的定义提出质疑；有定义认为教学学术是教师将教育理论自觉运用教学时表现出来的学术，意味着没先学教育理论的就难有教学学术了，显然不对，江建军包括笔者先前关注过的如Dian团队[12]等都不是先学教育理论再运用于实践的。

　　其二，其实践表明，专业教师要针对具体教学，结合专业学术进行，才能在"海量"的观点中形成解决教学实践的教学学术。

　　大学教师的天职是教学，但是："大学对一切都进行研究而就是不研究它自己，同时人们公开地指责它们准备对一切进行改革而不准备改革它们自己。"[13]专业教师往往先前不具有功底深厚的教育理论，在"海量"的教育理论面前他们往往容易迷惘，专业教师只有针对具体教学，才可能避免思考不决定，观察不参与，批评不改革，即才可能深入教学实践中形成解决教学实践的教学学术，才能真正把握教学学术的缄默性，在海量的观点中找到感觉，形成教学学术的能力。

　　江建军的实践表明，专业教师要有扎扎实实的专业学术水平，要结合专业学术才能形成解决教学实践的教学学术。美国著名大学课程与教学论专家斯达克（J.S.Stark）认为，大学教师应该精通本学科的核心概念（core concept），清晰地注意到核心概念间的联系，只有将核心概念与学习心理学的原理相联系，才能从一系列教学策略中做出选择[14]。

　　其三，其实践体现出，教学学术具有学术的特征，同时又有自身特点等的诸多理论合理性。

　　--教学学术具有学术的探索性，它以研究为基础。研究以问题为中心，在教学中要不断地提出问题并解决问题，以研究的态度，建构自己的教学学术。

　　--教学学术具有创新性，其创新是技术层面的，并且指向实践。在各门课程、各类学生、各个教学环节的教学探索中不断产生灵感和智慧，创造性地解决实践中的问题，主要在于实践中怎么做，即教学学术的创新性起源于实践又回到实践，其创新是技术层面的，解决教学中的现实问题。

　　--教学学术具有专门化特征。正如江建军有一整套关于其教学的理论、方法等，以及尚在思考探索的问题，其表现为，一是专门化与系统性，包括教育理论，课程开发能力、教学艺术、学科专业知识、教学知识、课程与学生学业评价知识，学习如何教学的知识等等；二是针对性强，就是针对以CCMS基地为中心的知识传播。

　　--教学学术具有可交流性。正如江建军丰富、系统的教学思考、方法奠定了他可与同行，与教育学学者交流，以及像刘玉那样教改实践者交流，在交流中修正自己的认识，加强自己的工作。当教师将工作公开，接受同行评价和反批评，并与所在专业社团的其他成员进行交流时，反过来又加强了自己的工作，这时教学就变成了教学学术，而这些也是所有学术所具有的特点。[15]

　　--教学学术具有教学双方的成果。正如江建军有教学论文、CCMS基地规章制度、教学网站、教材、结集的学生研究成果和总结与体会，构成了他"如何才能更好地传播本专业高深知识的科学研究成果"，也就是其教学学术成果。有学者基于博耶的学术分类与解释，在梳理长罗琳·克莱博总结的三种教学学术代表性观点基础上，将教学学术归结为："大学教师自觉地对于'如何才能更好地传播本专业高深知识'所进行的科学研究成果"。[16]

　　华中科学大学CCMS基地的教学科研统一的本科研究性教学共同体模式的成功，提供了推进实施本科研究性教学的一个机制范例，也表明，具有可持续发展的本科研究性教学（学习）模式，必须不断探索建构其教学学术。对一系列的案例研究也使笔者思考，是否所有课程都需要实施项目制等强度很大的研究性教学（学习），以至于在面向群体等困难时走回头路，还是有所规划，部分课程实施项目制等强度很大的研究性教学（学习），如电子系正在探索的"节点课程"，所有课程加强教学过程探索性，贯彻研究性教学（学习）思想？进而言之，加强全学程实施研究性教学（学习）的整体改革特别是体制机制创新，即更高层面教学学术建构，以避自生自灭，以求健康发展，是促进本科研究性教学（学习）既有星星之火，又有燎原之能量，整体提升教学水平，培养高质量人才的深层次教改问题。

　　参考文献：

　　[1] 潘懋元. 新编高等教育学[M]. 北京：北京师范大学出版社,1996.332

　　[2] 张建林.大学本科研究性学习及其实施[M]. 武汉：湖北人民出版社,2006.77－105

　　[3] 项贤明.论教育改革与教育创新[J].高等教育研究.2007，（12）：6

　　[4]、[7][美] 欧内斯特·博耶.学术水平反思――教授工作的重点领域[R].国家教育发展研究中心.发达国家教育改革的动向和趋势(第五集)――美国、日本、英国、联邦德国、俄罗斯教育改革文件和报告汇编.北京:人民教育出版社，1994.31.31

　　[5]、[6][美] 欧内斯特·博耶.学院－美国本科生教育的经验[R].国家教育发展研究中心.发达国家教育改革的动向和趋势(第二集)――美国、日本、英国、联邦德国、俄罗斯教育改革文件和报告汇编.北京:人民教育出版社，1987.153.134

　　[8]、[10]、[11][德]威廉·冯·洪堡. 论柏林高等学术机构的内部和外部组织[J]. 高等教育论坛,1987,(2):93.93.93

　　[9] [美] 约翰·S·布鲁贝克. 高等教育哲学[M]. 杭州:浙江教育出版社,1987. 53

　　[12]张建林. "导生制"：规模效益的项目制本科研究性学习模式--华中科技大学Dian团队研究[J].中国大学教学.2007，（5）：4－10

　　[13][南斯拉夫]德拉高尔朱布·纳伊曼.世界高等教育的探讨[M]. 令华 严南德译.北京：教育科学出版社.1982.13

　　[14]Stark，J.S.&Lattuca,L.R.Shaping the College Curric-ulum:Academic Plans in Action[M].Massachusetts:Allyn andIscan,1997.211,201

　　[15]Randy Bass. The Scholarship of Teaching What's the Problem? [EB/OL].http://www.doiit.gmu.edu/Archives/feb98/rbass.htm

　　[16]王建华.大学教师发展――"教学学术"的纬度[J].现代大学教育.2007，（2）：2