北京大学教育学院教授 汪琼

　　最近，一则新闻引起大家的广泛关注。7月初，美国国土安全部下属的入境和海关执法局发布通报，在美国修读学术课程或职业课程的国际学生，如其就读的学校今年秋季学期只进行在线授课，美国国务院将不会向他们发放签证，海关等相关部门也不会允许此类学生进入美国。对此，哈佛大学和麻省理工学院表示强烈抗议，并起诉美国政府。

　　哈佛大学校长劳伦斯·巴科表示，这项最新政策没有事先通知就突然宣布，残忍鲁莽，哈佛大学认为这是一项“糟糕的政策”，也认为它是非法的。在随后提起的诉讼中，哈佛大学和麻省理工学院认为美国政府的新规违反了《行政程序法》，没有在发布前考虑“问题的重要方面”，没有为政策提供合理的依据，也没有充分通知公众。

哈佛大学校长劳伦斯·巴科

　　这其中也涉及一个对在线学习认定的问题，在线教育对大学来说，扮演着什么角色？社会如何对在线学习做出认定？

　　毋庸置疑，当前在线学习已经成为一所高校教育教学的有机组成部分，尤其在疫情背景下，在线学习越来越成为一种常态化的学习方式。

　　本文将对“在线教育”进行讨论。本文所讨论的“在线教育”是指使用全在线课程全周期开展的人才培养工作，比如：

　　1．高等院校为满足学生发展的个性化需求而提供的供学生选修的与面授课程等质同效的全在线课程，这些全在线课程来源丰富，加入培养方案经过严格审核。

　　2．面向社会人士专业发展、职业发展、兴趣爱好的继续教育、终身教育全在线课程，结业获得的可以是证书或者可以转换为培养方案的学分。

　　3．在极端条件下教育的应急方案，比如此次疫情引发的全在线授课。

　　考虑到全在线教育所需要的学生自控力和学习自主性，本文的论域是针对18岁以上的成人开展的全在线教育，讨论为了实现开放、协同的在线教育新形态，在体制、机制、技术等方面如何优化发展。

在线课程同质等效的发展现状

　　国内现状

　　高等教育在线课程与面授课程同质等效是指高等院校将审查合格的在线教育课程纳入专业培养方案，视为与面授课程具有同等质量同等效力，学生选修通过可以获得相应的学分。

　　中国的大规模开放在线课程自2014年开始建设，截止到2020年5月，已有2.4万门。这些课程由中国高校教师基于校内教学实践而开发，大多已经与校内所授课程具有相同质量、类似要求，这是中国高等教育实现在线教育同质等效的物质基础。

　　目前除少数高校的个别专业课程（如清华大学于歆杰《电子线路》课程）以面授班和全在线班形式在校内进行了平行开设试点外，部分高校只是为了丰富本校的通识选修课而将其它高校的在线课程推荐给学生（比如，哈工大选用上交大的课程，东西部联盟学校互选课程），更多高校是将开放在线课程作为面授课程的辅助教学内容在校内以混合教学方式使用，少数专业课跨校使用只是教师之间的个人行为。

　　国际比较

　　与国外高校相比，国内高校对在线教育的采纳应用存在以下差距：

　　1.没有将全在线学习经历视作培养终身学习能力而作硬性要求

　　美国一些高校要求学生至少要学习一门全在线课程，因为毕业后进入社会需要不断参加职业教育，而未来的职业教育会更多地在网上进行，让学生在学校就习得网络学习的技能，这是帮助学生做好从学校到社会无缝过渡的学习技能准备。

　　根据美国国家教育数据统计中心2019年1月发布的报告，2017年秋季，美国各类高等教育的二千多万学生中，没有选修任何一门远程课程的是66.3%，也就是说有33.7%的学生至少学习了一门全在线课程，这其中63%的四年制本科生和80.8%研究生至少学习了一门全在线课程。比如，宾夕法尼亚州立大学的世界校园（Pennsylvania State University‘s World Campus）、中佛罗里达大学（the University of Central Florida）和佛罗里达大学（the University of Florida）有上万的学生在网上至少选修了一门课程。

　　2.缺少全在线的专业培养方案和与面授等值的文凭授予

　　中国有64所试点网络学院，曾经实施过全远程的专业培养方案，授予的是比面授教育低一个档次的学位文凭，这是因为当时的技术条件还不足以对学生的学习提供全面的支持，大家对网络教育的质量心存疑虑，再加上网络学院学生入学水平可能与在校生有不小的差距。也正因为网络学院教学要求与学校名声不一致，目前一些高校的网络学院已经转型到非学历继续教育。

　　中国是制作大规模开放在线课程最多的国家，但目前为止除了个别学校（如北大、清华）在尝试专业（多为计算机专业）的微学历证书外，大多数学校建设的大规模开放课程还不足以构成全在线培养方案。

　　相比较而言，美国有不少高校开设了全在线学位课程，比如，2015~2016年，美国有10.8%的学生注册的是所有课程全在线的学位。MOOC盛行之后，一些高校开始基于MOOC提供全在线学位，比如麻省理工学院（MIT）的物流硕士学位证书，所开设的课程是教学团队为网上的非MIT学生专门设计的课程，开发者表示：虽然这些课程不同于MIT校内课程，但是与现实需求结合紧密，质量很高，而且有望反向用于校内课程。

　　3.尚未建立微学位课程与校内课程学分的对等转换关系

　　国外一些高校，比如亚利桑那州立大学（Arizona State University）的全球新生学院（Global Freshman Academy），通过微学位课程来吸引学生报考该校，当学生被该校录取后，所选修的MOOC课程可以兑换相应一年级课程的学分。佐治亚理工大学的计算机硕士微学位课程也是采取类似的录取后免修若干课程的方式降低学生的学费成本。

在线教育宽进严出的发展现状

　　国内现状

　　目前国内继续教育的宽进严出有如下的机缘，虽然未必都是在线教育形式，但是为在线教育在既有的政策框架实现宽进严出提供了可能：

　　1.国内高校获批的64所网络教育学院（含电大）还有一些仍旧运营，这些学院大多以专升本学生为服务对象，通过单科考试逐门筛选人才。

　　2.国内高校有同等学历申请硕士学位政策，申请者需要通过两门国家级统考，并通过所申请专业的课程考核，就可以申请进入硕士论文写作阶段，论文通过答辩就可以获得与在校生同样的学位证书。

　　3.一些专业证书的考核为国家统考，其备考培训往往会采用在线教育方式，主要由私立企业或行业协会下属机构运作。

　　总之，目前继续教育的严出和严进主要靠政府组织的统一考试，大多是基础课程，专业的质量审核是在高校的本科教学质量检查时进行，没有常态化跨学校的课程质量审核机制，与国际一些高校相比（除电大外），招生人数有限，“宽进”现象不明显。

　　国际比较

　　与国外相比，中国继续教育领域的在线教育存在如下差距：

　　1.中国的继续教育较少采用在线教育，规模和招生区域受限

　　虽然中国人口是美国人口的四倍，但是中国很少有高校在继续教育方面的招生人数过万，而且主要是招收当地生源或可以在当地住宿的学生，这是因为传统继续教育采用面授为主的教学方式，限制了发展规模。

　　在美国，一些私立营利性或非营利性大学比其他高等教育机构更早发现了许多成年人想要或只能在网上学习。以私立非营利大学南新罕布什尔大学为例，2016年至2017年，南新罕布什尔大学招收了来自48个州(不包括马萨诸塞州和加利福尼亚州)的6.3万名学生，其中约有5300名学生来自德克萨斯州，约有4000名学生来自佛罗里达州和纽约州，约有3000名学生来自新泽西州、北卡罗来纳州、俄亥俄州、宾夕法尼亚州和弗吉尼亚州。西部州长大学(Western Governors University)是一所仅提供在线课程的大学，在过去十年里，通过招收成年学习者，它和南新罕布什尔大学一样经历了爆炸式的增长，其中入学人数最多的州是印第安纳州(7242人)、得克萨斯州(10308人)和华盛顿州(14001人)。

　　2.未从终身教育视角发展在线教育，打通校内教育和继续教育

　　随着技术对社会发展的影响加剧，职业种类与能力需求变化很大，活到老、学到老，已经不是精神追求，而近乎是生存需要了。

　　在这种形式下，非常需要打通学校教育与继续教育。在许多国家（如欧盟ECVET系统），都允许从多种途径接受的教育证书可以自动转化为学位学分。比如，马来西亚教育部已经建立较为完善的继续教育学分与校内培养方案课程学分的转换政策，这些已有的政策为其将众多来源的全在线课程纳入继续教育和高等教育体系提供了便利。

　　最近两年，美国多所公立高校都准备大力发展在线教育，目标人群是在职或没工作的成年人，这一方面是因为美国高中毕业生人数下降，高校面临生源困境，另一方面也是因为社会对高技能员工的需求增加，高校可以为那些希望通过进一步培训来提升职业生涯的成年学员提供高质量、可负担得起的课程。对许多公立大学来说，大力关注成人学习者将代表着战略上的重大转变，因为历史上成年学生大多就读于社区大学和盈利性大学。

　　这一点趋势也同样反映在中国，创建学习型社会、为服务全民的终身教育体现提供环境也是中国教育当下的重要工作。

在线教育开放协同的发展现状

　　国内现状

　　目前国内高校面向社会的全在线教育集中于大规模开放在线课程的公益开课，使用其他高校的在线课程资源大多是教师之间的自发合作行为。在继续教育领域，企业大学会有一些全在线教育课程和项目，在终身教育领域，各类考级考证会有一些在线教育形式。

　　国际比较

　　与国际高校相比，国内在线教育在开放、协同方面存在如下差距：

　　1.国内在线教育课程内容来源主要是高校开设的课程，缺乏引入其他课程的常态化机制

　　国外一些高校很早就意识到需要在课程体系中扩展社会课程资源，以满足学生就业选择的需求。比如，一些普通院校会把Cisco网管证书课程纳入课程选修课程体系。

　　为了避免每所学校对于这些非高校课程进行单独的审核认证所带来的麻烦，美国教育委员会（ACE）有一个课程认证服务，可以接受课程提供单位提出课程认证的要求。当初edX和Coursera为了让首批课程能够得到更多学校的选用，曾送交了5~6门课程去认证。具体认证流程是：该协会会委派至少两位学科专家去审查需要审核的课程的所有资料，包括讲课视频、练习题和考试题等，这个过程往往需要历时两个多月。

　　通过认证的课程会比较容易纳入各校的培养方案之中。2013年初，Coursera在线学习平台上的5门在线课程的学分获得美国教育委员会（ACE）的官方认证，这意味着在线学习者修读完这5门在线课程所获得的学分可能被其他大学认可，也可以转换成其他大学相应的学分。

　　2.国内在线教育办学机制方面缺乏多机构协同合作，较为单一

　　目前国内高校对外的在线教育是借助几大MOOC平台商，对内是建设课程平台。美国高校似乎在走中国之前的网络学院的道路，2019年3月美国Inside Higher ED报道称，有将近两打的公立大学准备大力发展在线教育，各校做在线教育的方式也是多样的，有的是自建或购买一个现成的网络大学，成立独立的在线机构，也有的是与平台提供商合作，借助平台商的营销能力发展本校的在线教育。

　　比如，普度大学在2017年4月收购了全在线教育的卡普兰大学（Kaplan University），通过收购而进军在线教育市场，2019年加州社区学院（the California Community Colleges）和麻省大学系统（University of Massachusetts systems）打算成立独立的在线学院服务于在职学生，北卡大学系统（he University of North Carolinasystem）也有类似的打算。蒙大拿大学（the University of Montana）计划与培生集团和威利集团建立在线课程管理的合作关系，阿肯色大学（the University of Arkansas）成立了独立的在线大学（eVersity），等等。有意思的是，不论是采取哪种路径，似乎都是要办独立于校本部的网络学院，因为这些高校表示“如果不了解(有工作的成年学生)需要你为他们做什么，而只是把在校园里做的事情移植过来，就会失败”，这也从另一个侧面说明：要想融合校内教学与在线教育，困难重重。由于政策体制不同，也许中国高校可以实现美国做不到的这种融合？

极端情况下，在线教育现状和优化路径

　　国内现状

　　今年的疫情让在线教育走到前台，在教育部“停课不停学”的政策引导下，大中小学都以不同形式开展了在线教育。以往教育信息化的投入展现出效果，开始的忙乱很快就走上有序，显示出师生信息技术素养达到了一定的水平。已有教学平台的学校会采用更丰富多样的教学形式，停课对教学的影响相对较小。国内各平台厂商也十分给力，以多种形式支持了大规模用户的直播教学，让没有远程教学经历的师生能够很快地采用近似传统的教学方式开展教学。除了教育部发布了多个指导文件外，不少机构和协会也纷纷组织专家开展在线讲座，指导在线教学的设计与实施。

　　考虑到中国各类教育的总体规模，比如，据教育部官方数据，2018年，全国2663所普通高校、7.6万所中学、17万所小学，共涉及167万专职大学教师、629万中学教师、610万小学教师，共培养大中小在校生2.25亿，占13亿人口的近20%。也就是说，每5个人里面，就有一个学生或老师！这次疫情也让应急教育备案提上议事日程，如何更有效率和更有章法地开展极端状态下的各类教育，在线教育，至少数字化资源在未来将担当越来越重要的角色。

　　国际比较

　　随着疫情在全球蔓延，不少国家和地区都关闭了学校，结合各自国情，也提出了一些居家继续教学的措施。从开始的短期临时对策，如，抚慰学生焦虑情绪、指导家长配合、支持教师教学，到关注贫困学生无法上网、没有设备的解决方案。从各国反应速度可以看出各国的应急教育方案和资源的储备情况，不少机构开放了多年建设的数字资源，不少学者团队纷纷编制疫情期间的在线教学指南和建议，开展网上教师培训，组织网上教学研讨。

　　未来的灾难也可能连网络都会受到破坏，在线教育也许都难以实施，但是如果有全套数字化教学资源，也还是可以延续教育，传承文明的。

智能时代在线教育优化路径

　　为更好地实现在线教育目标，需要建设和建立相应的保障机制。

　　综上调研发现，提出如下优化路径：

　　1.建立并加强专业和课程认证的常态化机制

　　某高校教务部领导坦诚其未同意将“国家精品在线课程”纳入教师人事奖励政策是因为不认为这样的课程能与当年的国家精品课相提并论，由此可见，实现在线教育同质等效还需要从程序上予以质量明证才能服人。建议借鉴美国的专业和课程认证机制，提供常态化认证专业服务，为各院校专业培养方案采百家之长、通过开放选用、借智发展以提高培养水平而奠定基础。

　　2.鼓励并允许高校整合选用多校课程形成培养方案

　　目前国内高校的课程设置主要根据在编教师的课程开设能力，如果能够允许学生选修其它学校的相应课程，可能会开拓学生视野与思路，也会对本校教学质量形成改革动力。国内高校只是在办学之初有过这样的开放，比如，70年达末期中央广播大学恢复办学时曾培养过一批优秀学生，这是因为当时的课程都是由北大清华等一流高校的知名教授亲自讲授。北大七十年代末办计算机系时老师来自北大、清华和中科院，学生收益匪浅。当年的西南联大出了很多人才，也许与学校交叉也有一定的关系。国外高校从学生兴趣角度会支持校际开放，比如，哈佛大学教育学院的硕士研究生课程需要学习10门课程，其中允许选修MIT或波士顿大学课程3~4门。网易曾经组合过国内高校计算机精品资源课程组成大学四年学习路径，这些年国内在线课程建设很多，为建立开放的培养方案提供了可能。

　　3.要求高校学生至少选修一门全在线课程

　　虽然现在的高校学生大多离不开网络，但并不意味着他们就能够胜任网络学习。鼓励甚至要求高校学生完整体验一门课的在线学习，会有助于他们适应网络学习，掌握在线学习的方法，培养找到优秀在线资源的能力，形成在线学习的习惯。有了在线学生用户，也有助于老师改进在线教学的策略，提高在线教育的质量。一个简单的政策，却有可能带来高等教育质量和人才培养机制天翻地覆的变化。

　　4.建立高水平、高质量的在线教育品牌学位项目

　　国内实现在线教育同质等效最多的专业当属MBA，目前MBA的很多课程采用了e-learning与面授讲座的混合教学，且有不少课程全在线。不过，MBA是自身学位品牌价值超过了校内硕士学位，设立非传统学位并提升新立学位的价值也是发展在线教育的一条道路。

　　5.建立健全极端情况应急教育方案

　　建立各级政府在极端情况下保障教育不中断的应急方案，包括：上通下达的信息传递机制，教学支持与反馈机制等，以达到各司其职，有条不紊。

　　设立专门组织，完成应急教育资源库的建设工作，类似于避难所的设施建设，构建教育应急避难全套设施。

　　6.借助智能技术，优化在线教育，加强数据治理

　　为了实现在线教育的上述发展目标，有必要借助智能技术优化在线教育，这包括：精准招生、学习诊断、适应性教学、个性化资源推送、实时教学质量监控等，通过智能技术、大数据分析等，优化资源配置，提高在线教育质量。

　　作者：汪琼（北京大学教育学院）

　　来源：《中国教育网络》杂志（7月刊），原标题为《优化智能时代在线教育的发展路径》

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