一．引言

　　自80年代末以来，国内教育技术界（电化教育界）曾就本领域若干重大学术问题展开过相当激烈的争论，其中包括：

　　教育技术与电化教育的名称与内涵之争（“电化教育”是否应更名为“教育技术”？以及二者内涵的异同）[1][2][3][4][5][6]；

　　教育技术定义与学科定位的大讨论[7][8][9][10]；

　　教育技术学与教学论（以及教学设计与教学论）二者关系的大辩论[11][12][13]；

　　对教育技术学的逻辑起点以及学科体系建设的广泛关注与争鸣[14][15][16][17]；

　　去年以来，众多学者（包括一批年青研究生）对AECT05定义的热烈讨论、分析与质疑[18][19][20][21][22]；；　　……。

　　凡此种种，既反映了我国教育技术事业与教育技术学科蓬勃发展的大好形势，也反映出当前我国教育技术界对教育技术与教育技术学科的性质、对象、范畴和理论体系的认识还不十分清楚，更未能取得共识。显然，这对我国教育技术事业和教育技术学科的健康发展都是不利的。由于逻辑起点是一门学科逻辑结构的起始范畴，是该学科理论体系的始自对象[23]，所以，上述各种争论中的分歧实际上可归结到一点——对教育技术学科的逻辑起点认识不一致。这是多年来教育技术界存在众多分歧与争论的焦点所在，核心所在。为了彻底改变这种状况，为了澄清以上争论中所涉及的种种片面乃至错误的认识，我们必须紧紧抓住这个焦点、这个核心，也就是说，必须彻底弄清楚教育技术学的逻辑起点到底应该是什么？下面就是我们对这一问题的研究、论证与思考。

　　二．关于教育技术学的逻辑起点

　　每一门学科都有自己特定的理论体系，每一种体系都有各自的逻辑结构，因而必有一个逻辑起点。逻辑起点对于一门学科的研究对象、范畴和理论体系的形成有直接的影响，并起制约作用，对逻辑起点的确定必须慎之又慎。

　　1．逻辑起点的质的规定性

　　对逻辑起点的确定一般应依据其质的规定性（即本质特征）。黑格尔在其“逻辑学”一书中曾为逻辑起点提出3条质的规定性[24][25]：

　　第一，逻辑起点应是一门学科中最简单、最抽象的范畴；

　　第二，逻辑起点应揭示对象的最本质规定，以此作为整个学科体系赖以建立的基础，而理论体系的全部发展都包含在这个胚芽中；

　　第三，逻辑起点应与它所反映的研究对象在历史上的起点相符合（即逻辑起点应与历史起点相同）。

　　黑格尔认为必须同时满足这3条规定性的范畴才能作为逻辑起点。众所周知，马克思的“资本论”是从商品这个最简单、最抽象的逻辑起点出发，展开关于资本主义经济形态论述的典范——马克思证明资本主义经济的全部多样性都以胚芽的形式存在于商品之中。一些著名学者通过考察“资本论”把“商品”作为逻辑起点进行理论建构的过程及经验，提出一个重要建议：关于逻辑起点的质的规定性，除了黑格尔提出的3条以外，还应补充两条[24]：

　　一是逻辑起点应与研究对象保持一致性（即逻辑起点的抽象性应受它所反映的研究对象的限制——既不可抽象不足，也不应抽象过度）；

　　二是逻辑起点应当以“直接存在”形态承担一定的社会关系。

　　由于这两条补充规定性只是部分学者的观点，尚未成为学术界的普遍共识，因此在实际确定具体学科的逻辑起点时，一般只是依据黑格尔提出的3条规定性，而把后来补充的一条（或两条）仅作为参考。

　　了解逻辑起点的质的规定性以后，我们就可以进一步来确定某个具体学科的逻辑起点。

　　2．教育学的逻辑起点

　　由于教育技术学是教育学的二级学科，二者之间有紧密的联系，所以为了确定教育技术学的逻辑起点，不妨先来看看教育学的逻辑起点是如何确定的？

　　(1)我国学术界研究教育学逻辑起点概况

　　我国对教育学逻辑起点的探讨最早可追溯到70年代末，至80年代中期成为热点[26]，以后又一直延续至90年代末（前后近20年）。当时人们基于对现行教育学理论体系的不满，希望以辨证逻辑为指导，写出类似黑格尔的“逻辑学”和马克思的“资本论”那样能体现从抽象到具体、具有严密的辨证逻辑体系的教育学来。但是，令人遗憾的是，历经近20年的探索与讨论，关于教育学逻辑起点问题仍是众说纷纭，莫衷一是。迄今为止，已经提出的教育学逻辑起点有二三十种之多，其中较具代表性的有[25]：人本起点、知识起点、生活起点、管理起点、体育起点、目的起点、本质起点、教师起点、教学起点、受教育者起点、儿童起点、劳动起点、教育起点、知识授受起点、学习起点、传播起点、交往起点、双边活动起点、基本概念－公理起点、培养目标起点、价值起点、本质主义起点、行动主义起点、教育者与受教育者的矛盾起点、社会发展与人的发展的关系起点、教育属性－学科性质起点等等。

　　瞿葆奎教授曾将上述多种起点论划分为两大类[24]：一类是单一起点论，另一类是多重起点论（认为教育学逻辑起点不止一个而是多个，“基本概念－公理起点”即属此类）。在单一起点论中又可分为4个小群：①活动起点（把某种与教育有关的活动作为起点，如教学起点、学习起点、传播起点等）；②关系起点（把某种与教育有关的矛盾或关系作为起点）；③要素起点（把教育活动中的某一要素或组成部分作为起点，如受教育者起点、知识起点等）；④属性起点（把教育的某种属性作为起点，如目的起点或培养目标起点等）。

　　之所以会提出如此繁多的教育学逻辑起点，而难以取得共识，其原因有两方面：一是大多数的逻辑起点提出者都是在未曾深入学习、领会并把握逻辑起点的“质的规定性”的前提下，就仅凭经验或主观猜想提出自己的逻辑起点；二是少数的逻辑起点提出者虽然曾经对起点的质的规定性作过一定的分析与研究，但领会并不深刻，导致在他们所提出的逻辑起点中出现明显的自相矛盾现象——他们所提出的逻辑起点与他们自己事先确定的某一条或某两条规定性相悖。

　　显然，在这样的基础上形成的逻辑起点，即使提出再多，讨论时间再长也是没有意义的。诚如孙迎光先生所指出的[26]，这种讨论“充其量只是将教育领地变成哲学基本常识的‘宣传阵地’。如此没完没了地探讨下去，对哲学与教育学都无多少补益”。对于上述二三十种教育学的逻辑起点，瞿葆奎教授等人曾按照上面介绍的单一起点和多重起点（其中包括“二重起点”）分类法，并根据逻辑起点的本质规定性对他们逐一进行分析与评价[24]。由于这些分析与评价是基于上述逻辑起点的5条本质规定性，所以一般说来（除个别的观点以外）都是言之有理，令人信服的。目前国内教育界普遍认为瞿教授关于教育学逻辑起点的研究是这一领域数十篇学术论文中最有理论深度和最具代表性的成果之一。

　　(2)对最具代表性的“起点论”（学习起点论）的分析与质疑

　　瞿葆奎及其合作者（郑金洲）不仅对黑格尔提出的3条逻辑起点规定性作了认真的分析与解读，还依据“资本论”利用商品作为逻辑起点从而建构起经济学全新理论体系的范例，对逻辑起点的规定性提出两条重要的补充（本节第1部分介绍的两条补充规定性，就是他们提出的）。在其论文中，为了证明“学习起点论”（他们认为“学习”活动才是教育学的逻辑起点），不仅用逻辑起点的5条规定性进行逐条检验，还查阅了大量古代的文献资料，深入地研究了语言和文字的起源与演变，并对“教”与“学”这两个汉字在古代的象形字形、字义及二者之间的联系作了翔实的考证与分析（以证明“教”是来源于“学”）。

　　瞿教授的这种严谨的科学态度是非常值得我们学习的，也正因为如此，瞿教授的文章在学术界赢得了较高的声誉并得到部分学者的共鸣和支持，尽管“学习起点论”目前尚未成为教育界的普遍共识，应当承认它和其它起点论相比，确实已得到国内较多学者的赞同。但是，这并不等于说“学习起点论”已经被证明是教育学的逻辑起点。恰恰相反，通过瞿葆奎和郑金洲论文中大量的数据和事实，不是有力地证实了“学习起点论”，而是有力地证伪了“学习起点论”。个中原因就是论文作者未能深刻地领会逻辑起点的各项质的规定性，并把这种领会切实地贯彻到对逻辑起点的论证中去；论文作者重视了对逻辑起点质的规定性的分析与解读，却没有重视对逻辑起点质的规定性的实际应用。结果就出现了如上所述的自相矛盾现象——自己所提出的逻辑起点与自己事先确认的逻辑起点规定性相悖。

　　例如，黑格尔提出的关于逻辑起点的第3条规定性是“逻辑起点应与它所反映的研究对象在历史上的起点相符合”（逻辑起点应与历史起点相同）。关于这一点我们来看看在瞿教授论文（以下简称瞿文）中是怎样论证的呢（下面引号中的内容一字不差地引自瞿文）。

　　“学习是与思维相联系的。可以说，有了‘思维’也就具备了‘学习’的能力，能够在与外界事物的相互作用中汲取信息、吸纳知识；而作为‘教’多是与‘语言’相联系的。可以说，没有语言，人类的相互交流、要有意识地施教，以己之经验授予他人，几乎不大可能。因此总的来说，没有语言，第二信号系统就不能产生，不能有意识和进行抽象思维，不能有人类的认识能力，因而就不能进行劳动。而且没有语言就不可能相互交流思想、知识和经验，也就无法进行教育。从人类发展的历史长河中，我们似乎可以得出这样的结论：人类先有思维而后有语言，换言之，一般说来，人类是‘学习’在先而‘教授’在后的。”

　　这段话的观点完全正确，无懈可击，而它要论证的中心思想是，作为教育学逻辑起点的“学习”和它所反映的研究对象“教育”（或“教授”）在历史上的起点是不相符合的。这恰恰违背了黑格尔的第3条规定性，可见，以学习作为教育学的逻辑起点是不能成立的。在瞿文中，不仅上述这段论述对“学习起点论”没有起证实反而起了证伪作用；而且文中第二部分用了很大篇幅对“教”与“学”的甲骨文字形、字义及二者之间关系的考证，最终结果也是起了同样的证伪作用——“教”起源于“学”，这恰恰证明以“学习”作为逻辑起点将和教育的历史起点不同。

　　又如，关于逻辑起点还有两条补充规定性（见本节的第1部分），其中第一条是“逻辑起点应与研究对象保持一致性”，即逻辑起点的抽象性应受它所反映的研究对象的限制——不可抽象不足，也不应抽象过度（如上所述，这两条补充规定性正是在瞿文中提出的。在瞿文中，关于第一条补充规定性，还给出了另一种等价的表述方式——“逻辑起点应与研究对象相互规定”）。众所周知，一个范畴或概念的抽象程度是由它的基本属性决定的，要求逻辑起点与它所反映的研究对象保持一致性（或曰“相互规定”），实际上是要求二者有类似的基本属性或内涵，否则必定会出现抽象过度或抽象不足的现象。如果把“学习”作为教育学的逻辑起点，那么，“学习”与它所反映的对象“教育”之间是否存在一致性（即二者能否相互规定）呢？这只须比较二者的基本属性即可作出判断。

　　瞿文指出[24]：“学习论中之‘学习’的涵义与教育学中之‘学习’的涵义似不能同日而语。前者指的是后天获得的所有经验，经典型条件反射、操作性条件反射等这些机体的动物性的调节活动无不在其内。后者的含义较之狭窄，它以思维为支撑，是人在与外界事物的作用下通过思维加工获取经验的过程。..... 是认识世界的活动。”

　　为了使“学习”和“教育”二者的基本属性接近，瞿教授人为地把“学习”分为广义和狭义两类，并把教育领域内的学习限定在狭义范畴（即仅指通过思维加工获取经验的“认知活动”，而不包括“刺激-反应”这类操作性条件反射的学习活动在内）。 按说这种划分是没有道理的，因为谁能否认在教育领域内存在有大量的基于刺激-反应的学习现象呢？ 斯金纳依据操作性条件反射而提出的程序教学理论不是至今仍在不少学科的教学中应用吗？尤其是涉及操练性作业的学习领域这种理论更为有效。 下面我们姑且撇开是否应把“学习”划分为两类的争议不谈，就按瞿文的观点，在教育学中之“学习”仅指通过思维加工获取经验的过程，是一种认知活动，因而具有“认知属性”。 而“教育”，一方面可看作是一种特殊的认知活动（之所以说“特殊”，是因为除了认知主体以外，还有教师及相关机构的参与），因而具有“认知属性”。另一方面，它还与一定的政治制度有关（教育总是要为统治阶级的利益服务）， 要受经济发展的制约，要受传统文化的影响，这说明教育还是一种社会现象、社会活动，因而还应具有“社会属性”[27][28]。可见，即使按照瞿文自己的说法， “学习”与“教育”的基本属性也有很大的差异：前者只涉及认知属性，后者则除认知属性以外还包含社会属性（诸如“教育目的”、“教育制度”“教育与人的身心发展”、“教育与社会”等均属社会属性范畴[29]，当前各国政府都在大力推动的“教育信息化”也包括在内）。 在这种情况下，若要硬性规定以“学习”作为教育学的逻辑起点，则必然会出现抽象过度现象。

　　以上分析表明，瞿葆奎教授所提出的“学习起点论”，至少和他自己事先确认的两条逻辑起点规定性（即逻辑起点应与历史起点相同，以及逻辑起点与研究对象的相互规定性）相违背，所以这样的逻辑起点选择是不科学的，是没有根据的。换句话说，“学习”并非教育学的逻辑起点。那么，教育学的逻辑起点到底应该是什么呢？

　　（3）教育学的真正逻辑起点

　　如上所述，瞿葆奎的文章曾依据逻辑起点的质的规定性对目前学术界提出的二三十种“起点论”进行分析与评价，对其中绝大部分起点论的评析都是言之有理、令人信服的。瞿文分析了单一起点论、二重起点论、多重起点论，在单一起点论中又按活动起点、关系起点、要素起点，属性起点等4个小类详加剖析。 可见，瞿文对目前各种“起点论”的认识是比较全面、深入的。然而，在瞿文就“活动起点”这一小类进行分析时，只是涉及到了教育当中的某一种活动（如教学活动、知识授受活动、传播活动等）为逻辑起点的情况。 针对这类情况，瞿文指出， 以这些活动中的任一种（如教学、知识授受、或传播）作为教育学的逻辑起点均可满足黑格尔的3条规定性要求，因为“教育本身是一种社会活动，是一种以活动形态表现出来的社会现象，作为教育学的逻辑起点，在历史的开端也是逻辑的开端这一点上，或者它本身应能推导出教育学所有范畴的根据和基础这一点上，也应该是一种活动，否则就无法与教育发展的源头统一，无法类推出教育学的其他范畴来。就此来讲，以活动为起点的这种认识在一定程度上是合理的，是沿正确的方向前进的 。”[24]但是在肯定以教育中的某一种活动作为教育学逻辑起点可以符合黑格尔3条规定性要求的同时，瞿文又指出，这类逻辑起点并不能满足第一条补充规定性的要求，即这类起点未能与研究对象保持一致性——具体表现为抽象不足（如以“教学”或“知识授受”为起点的情况），或是抽象过度（如以“传播”作为起点的情况），即脱离了研究对象的限制，因而“离逻辑起点的要求还有或长或短的距离”[24]。除此以外，在瞿文中，否定以“教学”作为教育学的逻辑起点还有另外一个理由：教学活动“包含教与学两个要素”而非单一要素。但是，在黑格尔提出的关于逻辑起点的3条本质规定性中，第1条只强调逻辑起点应是“一门学科的最简单，最抽象的范畴”，并未要求该范畴只能包含一个要素（就拿人们公认的经济学逻辑起点“商品”来说，商品是指“用于交换的产品”，其中至少也包含“产品”与“交换”这两个要素）。所以在后面有关确定逻辑起点的论述中，我们也不考虑相关范畴是否只含单一要素。

　　应当说，瞿文对以教育中的某一种活动作为教育学逻辑起点的分析是相当中肯的，引用第一条补充规定性来证明这类活动起点还不能作为教育学的逻辑起点也是有说服力。若能再前进一步，瞿文本应可以达到真理的彼岸——找到教育学的真正逻辑起点。但令人遗憾的是，他们就此止步了——转向分析“关系起点”、“要素起点”和“属性起点”去了。事实上，既然发现了教育中的活动都能符合黑格尔的3条规定性的要求，只是对“逻辑起点与研究对象的一致性”这条补充规定性尚未能满足，而且通过上述分析已经表明，有些活动（如“教学”和“知识授受”）之所以不能满足这条补充规定性是因为抽象不足，另外一些活动（如“传播”）则是因为抽象过度。 可见，只需在教育类活动中继续寻找，并特别关注这类活动的基本属性与教育学研究对象的一致性，就一定可以找出既能符合黑格尔的3条规定性又能满足补充规定性的教育类活动来作为教育学的逻辑起点。 经过仔细的筛选、分析，并运用黑格尔提出的3条规定性和瞿葆奎提出的两条补充规定性加以反复的比较、对照，最终我们确定应以“教育”活动作为教育学的逻辑起点。 有人可能会感到十分奇怪或惊讶——整个中国教育界探讨、争论了近20年，被罩上重重迷雾，弄得百思不得其解的大难题，怎么一下子变得如此简单，“教育活动真的就是教育学的逻辑起点吗？” 是的， 真理本来就是朴素的、简单的。 谓予不信，不妨拿黑格尔的3条规定性和瞿葆奎的两条补充规定性对这一逻辑起点作一检验：

　　第一，“教育”活动既是教育学中最简单也是最抽象的范畴。它可以用来说明“教学”（教学是有教师参与并有特定组织形式的教育活动）、说明“学生”（学生是指正在某个教育机构中接受教育的人）、说明“课程”（课程用来规定一个教育机构中的教学内容）......等等， 而它本身一般是无需说明的，就像数学上不证自明的公理一样。 一旦要对“教育”进行说明，就要引入比“教育”复杂得多的范畴或概念。 比如，若要说明“教育是什么？”，需给出下述定义：“教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动”[29]，显然，在这个定义中，“意识”、“有意识”和“身心发展”等范畴或概念都要比“教育”复杂得多（可见“教育”活动符合黑格尔的第1条规定性）。

　　第二， 由“教育”活动可以推演出教育学领域的所有范畴与学科。 例如，由教育的认知属性，可以产生出“教学”、“知识传授”、“教学方法”、“教学策略”、“教学模式”......等范畴，以及“教学论”、“课程论”、“教育心理学”、“学前教育”、“特殊教育”、“教学设计”、“课程开发”......等学科； 而由教育的社会属性则可产生出“教育目的”、“个性发展”、“德育”、“美育”、“体育”......等范畴，以及“教育原理”、“教育概论”、“中外教育史”、“比较教育”、“教育管理”、“教育评价”、“教育政策法规学”、“教育信息工程学”......等学科。可见， “教育”活动确实是整个教育学科体系赖以建立的基础，教育学理论体系的全部发展都包含在教育活动这个胚芽之中（可见“教育”活动符合黑格尔的第2条规定性）。

　　第三， “教育”活动与教育学研究对象在历史上的起点相同。诚如瞿文所指出的[24]：“教育本身是一种社会活动，是一种以活动形态表现出来的社会现象”。 所以， 若是选教育活动作为逻辑起点，那么历史的开端就必定也是逻辑的开端，“否则就无法与教育发展的源头统一”（可见“教育”活动符合黑格尔的第3条规定性）。

　　第四， 作为逻辑起点的“教育”活动与教育学研究对象完全一致，所以不可能存在抽象不足或抽象过度的问题（符合瞿葆奎的第一条补充规定性）。

　　第五，作为逻辑起点的“教育”活动以“直接存在”的形态承担着一定的社会关系，这种关系就是教育者与受教育者之间的关系。 这种关系并非只是一种观念或意识形态，而是直接存在于社会现实之中（符合瞿葆奎的第二条补充规定性）。 显然，像“教育目的”这一类的属性起点，由于没有以直接存在的形态承担一定的社会关系，所以不可能满足这一规定性的要求。

　　以上分析表明，“教育”活动确实能经得起逻辑起点5个方面的质的规定性的严格检验。应当指出，在此之前，学术界已提出的二三十种有关教育学的“逻辑起点论”中，还没有一种经历过上述5条规定性的同时检验并获得通过。 因此我们有理由断定——“教育”活动就是教育学的真正逻辑起点。