中国教育

　　教育的根本任务是为了提高全体国民的素质，培养各级各类人才，促进经济和社会发展。但是并不是任何什么教育都能提高国民素质、都能培养出促进经济和社会发展的人才。一百年前，面对内忧外患，志士仁人们喊出了"教育救国"的口号，呼唤新学堂、新教育问世。因为腐败的科举教育非但救不了国，反而祸国殃民，误国害国，甚至亡国。一百年后的今天，党中央明确提出了"科教兴国"的战略方针。江泽民同志强调指出："全党和全社会都要高度重视知识创新、人才开发对经济发展和社会进步的重大作用，使科教兴国真正成为全民族的广泛共识和实际行动。"他又指出："教育应与经济社会发展紧密结合，为现代化建设提供各类人才支持和知识贡献。这是面向21世纪教育改革和发展的方向。"也就是说，只有正确的教育思想、教育内容和教育方法，才能兴国，而唯应试教育非但兴不了国，反而窒息人的创新精神，摧残人才，扼杀人才。

　　为了建设社会主义现代化强国，振兴中华，在激烈的国际竞争中赢得主动，立于不败之地，我们必须大力推进素质教育，为极大地提高全民族的素质奠定基础，培养一批又一批富于创新精神和实践能力的人才。

　　推进素质教育，是新时期贯彻执行党和国家教育方针的具体举措，其目的就是要使全体学生各方面的素质得到全面发展、主动发展。而唯应试教育的着眼点只在少数学生的升学；只追求考试科目的高分；教师的教和学生的学都只是为了被动地应付考试。

　　素质教育是一项系统工程，应当全方位地推进，才能奏效。首先要转变教育思想，更新教育观念，使全体师生和家长乃至全社会都树立正确的教育观、质量观、人才观，这是根本的前提；而加强课程教材建设，改革教育教学内容是核心；提高师资水平是关键；完善考试、评价制度是导向。四者缺一不可。

　　加强中小学课程教材建设，改革教育教学内容，就是要解决好教师教什么、怎么教，学生学什么、怎么学的问题。这是素质教育的核心问题，也是整个教育改革的核心问题。

　　　　　　一

　　课程，从不同的角度看，有不同的定义。从内涵上看，广义的课程是指学校为实现一定的教育目标而选择和组织的全部教育内容及其进程；狭义的课程是指某一门课程，也即教学科目，简称学科或科目。从层面上看，广义的课程有三层含义：一是总体的课程规划，或者说课程设计、课程设置；二是分学科的课程标准，或者说教学大纲；三是课程内容，也就是各学科的教材。狭义的课程仅指第一项含义，或指第一、第二项含义。

　　学校课程是培养未来人才的蓝图。未来需要人才，人才需要培养，培养需要蓝图。课程就是蓝图。今天的课程，就是明天的社会。不同层次、不同类别、不同规格的人才，要有各级各类学校分别来培养；各级各类学校，要有各种不同的课程。课程蓝图有特点、有特色，培养出来的人才才可能有特点、有特色。

　　课程是学校教育的核心。每一次教育改革，最终必然要深化、落实到课程这个核心问题上。如果没有课程的实质性改革，而只改学制，或只改教法，这样的教育改革，最后是不可能达到成功目的的。

　　(一)世界各国中小学课程改革趋势的共同特点

　　1993年《中国教育改革和发展纲要》指出："谁掌握了面向21世纪的教育，谁就能在21世纪的国际竞争中处于战略主动地位。"

　　为了迎接21世纪的挑战，当代世界各国对中小学课程内容的改革，有哪些共同特点呢?笔者认为有以下三条：

　　1加强道德教育，重视人格培养

　　培养学生做什么样的人，怎样做人?无论哪一个国家的教育也回避不了这个问题，必须首先解决这个问题。知识是力量，道德更是力量。人们越来越具有这样的共识：智育不合格者是次品，体育不合格者是残品，而德育不合格者则是危险品。虽然世界各国道德教育的目的、内容、标准、方法不尽相同，但有一点是相同的，就是都越来越重视道德教育。至于如何重视，并不是一定要增设课程、增加课时，更重要的是如何完善学校德育的内容，改进学校德育的方法，联系社会实际，联系学生实际，有的放矢。结合各科教学和各种活动进行政治思想品德教育，注意潜在课程的潜移默化作用，往往能收到意想不到的效果。

　　2始终抓住基础，及时更新内容

　　中小学的"基础"，不仅指基础知识、基本技能，而且还应包括基本能力和基本态度，但是最根本的是基础知识。基础知识具有最强的稳定性，最长的时效性，最大的迁移性。在当今和未来社会，无论是就经济和社会发展的需要而言，还是就个人的全面发展而言，一方面需要更多的在某一领域具有高新水平的人才，另一方面，具有高新水平的人才又同时需要具备更宽厚更扎实的基础。中小学的学制和课时是有限的。在有限的学制和课时里，抓住了基础，就是抓住了核心、抓住了关键。当然，"基础"不是一成不变的，它需要不断地更新。但是这种更新必须恰如其分地选择，"新成果新成就"要转化成为新的教学内容，也就是说"科学"要转化为"学科"，必须适时、适度，"老知识老内容"是否要从课程教材中删除，如何删除，也要正确定位。

　　3发展智力能力，培养创新精神

　　未来社会是信息社会。人脑加电脑，是未来社会的重要标志之一。因此，计算机的普及要从娃娃抓起，是高瞻远瞩的战略方针。未来学校必将更加开放，更加社会化，更加国际化。为了使下一代立于不败之地，必须最大限度地开发他们的潜能，发展他们的智能，培养他们独立地观察问题、发现问题、探索问题、思索问题、分析问题和解决问题的能力，培养他们的自学能力、实践能力和创新能力，使他们学会求知，学会做事，学会共处，学会发展，在合作中竞争，在竞争中合作。只有这样，才能更好地适应现代社会和未来社会日新月异的变化。

　　如何加强对学生能力的培养，是国际教育界普遍关注和重视的一个问题。

　　国际21世纪教育委员会1996年向联合国教科文组织提交的一份报告国际世纪教育委员会主席是德洛尔，因此该报告又称德洛尔报告。参阅《教育--财富蕴藏其中》(Learning:The Treasure Within),教育科学出版社1996年版。确切地说，此书名应译为《学习--内在的财富》，重在强调学生的学，而不是教师的教。此书中译本再版时，书名已改。此书已用36种文字在全世界出版。指出，面对未来社会的发展，教育必须围绕四种基本的学习能力来重新设计、重新组织。这四种基本的学习能力也可称之为教育的四大支柱。根据笔者的理解，这四种基本能力的含义可作如下解释。

　　(1)知的能力(learning to know)，也就是掌握认识世界的工具。要学会广博与专精相结合，由博返约的学习方法。

　　(2)学会做事的能力(learning to do)，也就是要学会在一定环境中工作的能力，善于应付各种可能出现的情况。报告中特别强调了从技能到能力的转变，也就是说，学会做事的能力，不仅要学会实际动手操作的技能，更重要的是要具备一种综合而成的能力，它包括如何处理人际关系的能力，社会行为、集体合作的态度，主观能动性，管理能力和解决矛盾的能力，以及敢于承担风险的精神。因此，学会做事的涵义，在很大程度上同处理信息和人际交往的能力密切相关。

　　(3)学会共处的能力(learning to live together)，也就是在人类活动中，要学会与他人一起参与。现代社会既充满竞争，也离不开合作。要学会在合作中竞争，在竞争中合作。既要尊重多样化的现实，又要尊重价值观的平等，增进相互了解、理解和谅解，加强对相互依存关系的认识。

　　(4)学会发展的能力(learning to be)，也就是要学会适应环境以求生存，改造环境以求发展的能力。每个人若要求得有价值的生存和发展，更有效地改造自然、改造社会，就必须充分开发潜能，发展个性，提高素质，增强自主性、能动性、创造性和责任感。

　　上述四种基本的学习能力，是教育的四大支柱，缺一不可。教育如果仅仅局限于教学生以知识，是远远不能适应现代社会要求的。　　

　　(二)我国中小学课程改革的构想--一个目标，两段设计，三级管理，四个结合　

　　在整个课程改革中，课程计划是对教学大纲和教材起决定性作用的。我国中小学课程改革的构想，笔者认为，可以从四个方面加以阐述，即：一个目标，两段设计，三级管理，四个结合。

　　1培养目标是课程设计之纲

　　正确地规定中小学各学段的培养目标，是课程设计的一个纲。而培养目标是由该学段的性质和任务所决定的。培养目标与教育方针相比，既有共同性，又有特殊性，是同中有异。准确地认识和把握各学段的培养目标，是课程设计的关键。

　　学科体系、学生发展、社会需求这三大要素对学校课程所起的制约作用，是通过教育目标(含总的共同的"教育方针"和各级各类学校既同又异的"培养目标")体现出来的。学校的"培养目标"既是教育方针的具体化，又是课程设计的一个纲。

　　学科体系、学生发展、社会需求这三大要素制约着教育目标，而教育目标进而又制约着教育结构和课程结构。学校课程结构如何，直接关系到能否培养出既全面发展，又层次不同、类别不同、规格不同的人才，来适应和促进经济和社会发展。如果课程结构不合理，必然使既定的教育目标不能完美地实现，从而不能完成知识教学、能力发展和品德陶冶的任务，不能促进受教育者身心的全面发展，导致从根本上偏离经济和社会发展的需要与可能。

　　教育方针和培养目标都属于教育目标的范畴。然而作为教育方针的亚概念的"培养目标"，对课程结构起着更为直接的作用。因此，恰当地确定和表述培养目标是至关重要的。

　　各级各类学校的教育方针是共同的，而各级各类学校的培养目标是既同又异的。所谓"同"，是指无论是哪一级哪一类学校，其培养目标都必须同教育方针相吻合，不能偏离全面发展的教育方针。所谓"异"，是指各级各类学校必须根据自身在整个教育结构中所处的位置，为培养不同层次、不同类别、不同规格的人才，完成自身的任务。

　　2中小学课程改革的"两段设计"：义务教育与普通高中之异同

　　我国中小学的课程设计，1986年《义务教育法》颁布之前是小学为一段，中学(包括初中和高中)为另一段。而现在的"两段设计"是九年义务教育为一段，普通高中为另一段。小学、初中是义务教育，按笔者的理解，是普及型的基础教育，其课程应按九年一贯来设计，取消小学升初中的入学考试，不仅可以充分利用学业时间，而且可以避免学制不统一而带来的种种问题；普通高中是非义务教育，按笔者的理解，是分流式的基础教育。二者都是基础教育，这是共同性；但是"基础"的含义不尽相同，这是区别。在现阶段的中国，九年义务教育应当是一个标志。如果九年义务教育是合格的话，那么一个初中毕业生，应当具备一个合格公民应有的基本素质，或者说应当打好一个合格公民所需要的共同基础。升入高中，当然还要打基础，但那是为分流进一步打不同的基础。乃至升入大学，也还有基础课、专业基础课。即使就业，也还要打基础。同是"基础"，其含义其层次显然不是等同的。这里还有两点需要指出，一是随着我国经济和社会的发展，幼儿园阶段的课程同九年义务教育阶段的课程，越来越有必要也有可能融为一体，统筹设计，在发达地区尤其如此。二是今后随着经济和社会的发展，义务教育结业点必将逐步提高上升，上述课程设计模式也必将作出相应改变。一个国家义务教育的结业点越升高，学生分流的时间也就可以相应推迟。

　　3加强课程管理的弹性，对课程实行三级管理

　　对课程实行三级管理，即中央、地方、学校，各司其职。这样既能保证国家的统一的基本要求，又能适应不同地区、不同学校的不同办学条件和不同办学模式的需要。

　　改革课程管理体制是课程改革成功的必要保证。我国的教育体制(包括课程管理体制)长期以来统得过死，地方和学校的权限太小，伸缩余地太小。这种体制，既不利于适应不同地区、不同学生的差异，又不利于发挥地方和学校的积极性。要求各地、各校执行全国统一的一套课程计划，实际上早已行不通。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》颁布后，这种情况更加明显，各地、各校课程改革空前活跃。

　　在这个问题上，国外的一些做法可供我们借鉴。英国长期以来对中小学课程实行三级管理，即国家、地方教育当局(LEA)和学校，对课程的管理各有一定的权限。(当然，从传统上看，在具体实行过程中，英国的中小学校特别是校长在课程管理上权限过大，这应该另当别论，同时也应引起我们的注意。)即使1988年英国议会通过了以实行全国统一的国家课程为核心内容的《教育改革法》之后，对课程的三级管理体制仍然坚持。1989年笔者随国家教委课题组对英国中小学课程情况进行了为期两个月的专题考察之后，曾向国家教委提出了专门报告，建议实行三级课程、三级管理。十年后的1999年，在《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中，正式提出了"建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程"即三级课程、三级管理(见《决定》第14条)。显然，这个决定是从我国实际情况出发的，同时也借鉴了国外的先进经验。这十年的进程说明，即使是一个正确的理念、政策或措施，要转化为现实，也不可能是一蹴而就的。这里有两种情况，一种情况可能是认识跟不上，因此行动滞后了；另一种情况可能是条件不成熟，需要时间准备。可见，正确把握理论论证和实践检验的结果，一切从实际出发，并不是容易的事。俄罗斯近年来也一反过去中央统管课程的做法，赋予各级地方教育行政领导机关以及学校以一定的课程管理权限。

　　结合我国的实际情况，笔者认为，对我国中小学特别是普通高中实行三级课程、三级管理的做法，是可行的。

　　也就是说，在课程管理的权限上，以及课程开设的门类、年级、年限和课时上，中央、地方、学校各司其职。中央对必修课程和限定性选修课程的设置(包括科目和总课时)及其标准，仍要统一管理，以体现国家对中小学教育的基本要求，这也是中小学毕业生质量合格的基本保证。但与此同时，又给地方和学校留有充分余地，以便他们因地制宜、因校制宜，弹性处理。地方(指省级)教育行政部门有权遵照国家颁布的课程计划，制订本地的中小学课程计划，有权对任意选修课程和活动类课程提出实施方案。至于各种课程的具体安排，则学校有权根据中央和省级教育行政部门课程计划的规定，从实际出发作出决定，大力开发校本课程。这样做，有利于学校在实现国家基本要求的前提下办出各自的特色，充满生机和活力。

　　对于三级课程、三级管理的含义要正确理解，它不仅要求在课程管理权限上应当分级(包括课程设置的门类、年级、年限和课时)，更重要的是，下一级课程对上一级课程必须既坚决执行，又创造性地自主地开发。那种把三级课程机械地割裂开来的做法，那种把学校课程仅仅理解为活动课程和任选课程的做法，都是认识上的误区，是片面的，应当努力克服。

　　4建立整体优化的"四个结合"的课程结构

　　课程结构的整体优化，既有利于提高全体学生的全面素质，又有利于每个学生发展个性，学有特长，各得其所。

　　为了使学校课程对实现学校培养目标产生最好的效应，使学生全面地和谐地发展，首先要保证学校课程结构的完整性，并在此基础上进而达到整体性。

　　"整体大于部分之和"。这是系统论的重要定律之一。这里所说的"整体"，当然是指结构优化的整体。如果不是结构优化的整体，它充其量只能等于，甚至小于部分之和，严格地说，这样的所谓整体是不能称之为真正的整体的。整体优化是系统论的重要原则。人们经常举这样的例子来说明这个道理--石墨和金刚石都是由碳元素构成的，但是因为分子结构不同，因而它们的物质特性大相径庭。因排列组合的结构不同(也即各个因素之间的相互关系不同)而产生不同的结果和效果，这样的例子，不仅在自然界，而且在人类社会、在人脑的思维当中，比比皆是。学校课程对于培养人才所起的作用，不是单个学科的结果，也不是各门学科的作用机械相加的结果，而是各门学科之间相互联系、相互配合的结果。因为由各门完美的学科构成的课程，并不一定是完美的课程。课程结构是一种系统。任何一种系统，它除了包括构成的"部分"(即因素)之外，还包括联系部分与部分之间的种种"关系"。也就是说，所谓"系统"，是由各个"部分"及其相互之间的"联系"(或者说是"关系")所构成的有机的"整体"。这可以用下列公式表示：

　　E整=∑E部+E联

　　由此可见，每门课程之间的关系，也即课程的横向联系，是课程结构的至关重要的问题。

　　著名教育家叶圣陶先生早在40年代初任职四川省教育科学馆专员时，就论述过学校的课程问题。他说："学校里的课程各个分立，这是不得已的办法，不分立就无从指导，无从学习。但因为分立了的缘故，每种课程往往偏于一个境界，如数学理化偏于逻辑的境界，历史地理偏于记认的境界，公民训练偏于道德的境界，等等。"他认为，"教育的最后目标却在种种境界的综合，就是说，使各个分立的课程所发生的影响纠结在一块儿，构成个有机体似的境界，让学生的身心都沉浸在其中"②。由此可见，叶老已经提出了学校课程的完整性和整体性问题，也即结构问题，值得我们重视。

　　所谓结构，就是构成整体的各个组成部分的比例及其结合方式、相互关系。

　　为了培养不同层次、不同类别、不同规格的人才，首要的问题是必须解决好整个教育系统的结构即教育结构问题。例如，就中等教育而言，从纵向上，要处理好中等教育与初等教育和高等教育的比例、关系问题；从横向上，要处理好中等教育内部普通中学与中等职业技术学校的比例和关系问题。

　　近年来，我国在教育结构特别是中等教育结构改革上已经取得了显著成绩。正是在这种情况下，课程结构问题日益突出地摆在了我们面前。

　　广义的课程结构，不仅包括课程的整体结构，即宏观课程(macro\|curriculum)结构，而且包括课程的具体结构，即微观课程(micro\|curriculum)结构。前者要解决的问题是，根据培养目标，设置哪些课程，如何设置这些课程，各种内容、各种类型、各种形态的课程的相互结合如何达到整体优化的效应，这就涉及课程计划的设计。后者要解决的问题是，每门课程的内容如何兼顾知识、儿童和社会的需要与可能，这就进一步涉及教学大纲(课程标准)和教材(尤其是教科书)的编订。狭义地说，我们通常把前者称为课程结构，而把后者称为学科结构或教材结构。二者既有联系，又有区别。美国50～60年代的教育改革，只注意了某些课程的学科(具体)结构的革新，而没有致力于课程(整体)结构的改革，这是那次教育改革未能获得成功的重要原因之一。

　　下页的图表示了教育结构、课程结构、学科结构这三者的相互联系和区别。

　　教育结构再好，如果没有整体优化的课程加以配合，学校的培养目标也无法实现。所谓课程改革，首先就是要解决好课程的整体结构问题。课程改革决不只是增加或减少几门课程的问题。

　　探讨学校课程结构，应是多角度、全方位的，而不是单一的；应是开放的，而不是封闭的；应是动态的，而不是僵硬的。对于中小学课程结构是否实现了整体优化，笔者认为其标志就是看它是否做到了以下四个结合。

　　(1)内容。德智体美与劳动、技术、职业教育相结合，学术课程与技术课程相结合，这是相得益彰的课程内容。德智体美劳，无论哪一种课程，从功能上讲，都要做到知识、能力、品德三大功能融为一体，也就是说，无论哪一种课程，都要达到传授知识、发展能力、培养品德的目的，这是和谐完美的课程功能。

　　(2)形态。学科类课程与活动类课程相结合，也就是间接经验与直接经验相结合；分科课程与综合课程相结合；学期课程与短期课程相结合。这是取长补短的课程形态。

　　(3)类型。必修课程与选修课程相结合；在选修课程中，必选课程(又称限定性选修课程，或称选择性必修课程)与任选课程相结合，这是动态平衡的课程类型。对于必选课程的归属，目前有两种意见，一种把它归入选修课程(见表1)，另一种把它归入必修课程(见表2)。这是因为必选课程具有两重性。对一个学生来说，必选课程中的某些学科群(组)、某些科目是必修的，而另一些学科群(组)、另一些科目则是选修的。换句话说，必选课程的含义，一是必须选(选一组或几组、选一定数目的课程或学分)；二是可以选此也可以选彼。必修课程与选修课程的关系，不是主次关系，不是主从关系。选修课程不是必修课程的陪衬，更不是附庸。选修课程与必修课程具有同等的价值。在一定意义上讲，选修课程对于学生的个性发展，对于分流的实现，有着更重要的作用。

　　(4)范畴。显在课程(正式课程)与潜在课程(非正式课程)相结合，这是相辅相成的课程范畴。潜在课程又称隐性课程，它在正式的课程计划表里看不到，但却能起到正式课程起不到的作用。潜在课程包括三个层面：一是物质和文化层面，如校舍、校貌、环境和校园文化氛围；二是制度和风气层面，包括校训、校规、校风、班风、学风等；三是心理层面，主要指人际关系，尤其是师生关系。有人担心，潜在课程的提出，会不会产生"泛课程化"的流弊?笔者认为，目前这种担心没有必要，因为就我国实际而言，对潜在课程的作用不是讲过了头，而是多数人还认识不足、重视不够。在这种情况下，强调潜在课程的作用，对课程改革、教育改革是有利的。

　　需要特别指出的是，以上所述四个结合，并不是要求面面俱到、平分秋色，而是讲求动态平衡，也就是说，既坚持两点论，又突出重点论，不同时期强调不同的侧重点。再则，上述各种课程之间并不是相互隔离、相互对立的，而是相互联系、相互交融的。在课程改革中，我们应树立新的课程观。　　　

　　(三)若干问题的混淆与辨析

　　1"基础"辨

　　人们对义务教育阶段打基础的认识比较统一，但是对于非义务教育阶段的普通高中，如何理解打基础、怎样打基础，实际上认识并不一致。这个问题解决不好，高中改革、高考改革都会走入误区。

　　我国的普通高中仍然是基础教育，要继续为学生打好基础，这是没有疑义的。问题是，普通高中要打的基础，与九年义务教育所打的基础，有没有不同?有什么不同?如前所述，按笔者的理解，九年义务教育与普通高中虽然都是基础教育，但是前者是普及型、共同性的基础教育，后者是分流式、多样性的基础教育。因此，我国普通高中课程改革所要解决的问题，是如何处理好基础与分流的关系，更明确地说，就是如何为进一步分流打好基础。

　　实际上，我国学生从初中毕业起，就已经开始了分流。普通高中的学生当然更要分流，这是社会对多样化人才的需要，也是学生个性发展的需要。

　　世界各国中小学生的分流，德国最为典型。当然，对于德国从小学毕业起(巴伐利亚州等多数地区是四年级，柏林是六年级)就分流，教育界有不同的看法。有人认为，人为地分轨不符合平等原则。也有一些人认为，过早分流，儿童的认识能否跟得上，是值得考虑的问题。但德国的情况是，学生与家长当然都向往完全中学(六年初中，三年高中)，然而现实是，完全中学的毕业生不可能都升入大学，又找不到合适的工作。而其他两轨--主体中学(即原国民学校，五年制)和实科中学[KG2]德国"实科中学"介于完全中学与主体中学之间，所以又称中间学校，重实用学科。我国清末的中学曾有过短暂的文实分科，当时的"实科"接近于理科。现在我国教育界有人提的"实科"，是指职业班，相对于文科班、理科班而言；"实科中学"，是以职业技术教育为主，兼学一些文化课。(即原中间学校，六年制)的毕业生却比较容易找到合适的岗位。与其在完全中学很吃力，且毕业后不好找工作，何不进主体中学或实科中学，毕业后通过三年双元制培训而就业?何况，上述三类中学第一年、第二年的课程是相同的，转轨的可能性也依然存在。

　　在我国，初中毕业生不可能都升高中，高中毕业生升大学的更是少数，因此，高中生要根据社会需要和个性特点，为今后不同的分流发展，打好不同的基础。打个不很确切的比喻，如同盖房子都要打地基一样，高楼大厦的地基与平房的地基，显然不同；不可能是相同的，也没有必要是相同的。从这个意义上说，普通高中的基础是不同于九年义务教育的基础的。这体现在不同的学生对限定性选修课程(即必选课程)必须有不同的选择。但是另一方面，普通高中的基础，既不同于大学的公共基础课、专业基础课，也不同于走上工作岗位后从事各行各业的技术职业基础。从这个意义上说，普通高中的高层次的基础与九年义务教育的基础有相通之处，必须具有一般性、普通性；这种基础，稳定性最强，时效性最长，今后不管从事什么学术专业或技术行业，都会迸发后劲。

　　对基础的内涵作出科学的界定，不仅包括应设置哪些基础课程，更重要的是必须明确规定每门课程应包括哪些基础知识、基本技能，概言之，学生应具备什么程度的基础学力，这是普通高中课程改革(当然也是九年义务教育阶段课程改革)最为重要的任务之一。当课程改革从课程计划深入到课程标准(教学大纲)和教材编订阶段，进而深入到教学阶段时，这个问题就更突显出来了。

　　2"既要吃饭，又要原子弹"

　　我国的中等职业技术教育将进一步发展，这个趋势是人所共知，毫无疑义的。但是，中等职业技术学校不可能无限制地发展，它必然受到国家财力等条件的制约，不能超过一定的阈限

　　。再则，无论中等职业技术学校(包括中专、中技、中师、幼师、职高等)如何发展，它也不可能承担义务教育后所有青少年的职业技术教育的全部任务。换句话说，中等职业技术学校不可能包容大学录取率之外的全部高中阶段学生。另外，在初中毕业时学生对于自己今后上不上大学，能不能上得了大学，还不容易确定；普通高中这一学段正是学生进一步分化、分流的过程。因此，普通高中必须承担一定的职业技术教育的任务。这种教育对今后不升大学而准备就业的学生固不可少，而对今后升大学的学生也利于全面发展。这是问题的一个方面。问题的另一个方面是，为了"面向现代化，面向世界，面向未来"，我们必须快出人才、早出人才、多出人才、出好人才，普通高中必须为高一级学校的不同专业输送优秀学生。这就是普通高中的双重任务。有人形象地比喻说，这就是"既要短平快，又要高精尖""既要吃饭，又要原子弹"。但是，普通高中的双重任务，应是指总体而言。我国地域辽阔，各地经济和社会发展水平很不平衡。发达地区与不发达地区甚至老少边穷地区，每所普通高中所承担的任务，不可能也不应当完全一样。面面俱到，笼而统之，一刀切的做法有弊无利。换句话说，我国普通高中的任务和培养目标，从总体上，应当是双重的；但是对于每一所普通高中来说，这种双重任务(目标)的落实，可以是兼顾型、渗透型的，也可以是主辅型的，应当从实际出发，视具体情况而定。以这种指导思想设计普通高中的办学模式，并不妨碍普通高中从总体上完成它的双重任务(目标)。　　

　　改革普通高中的办学模式同改革普通高中课程相辅相成、互为依存。二者的关系如同杯子与水。

　　普通高中应当分类，分别采取不同的办学模式、课程模式和教学模式。这个问题同就业制度和政策有关，当然也同人们根深蒂固的人才观、质量观有关。这个问题的解决，需要一个相当长时期的逐步推进过程。

　　3选修≠偏科中小学课程改革，尤其是普通高中课程改革，笔者认为有三个重点、难点问题，一是选修课程问题，二是活动课程问题，三是综合课程问题。这里着重谈谈选修课程问题。

　　基础教育、普通教育应当着眼于全体学生的全面发展，培养通才，这无疑是正确的。但是，对全体学生全面发展应有正确的理解。全体学生是由每个学生组成的，每个学生的水平、程度是不同的，他们今后将从事的专业、行业也是不同的，既有共同性，又有不同性。通才不等于全才，人无完人，才无全才。通才有不同的层次。基础教育培养的通才只能要求掌握最普通最基本的东西(文理渗透)。如果要求每个学生都齐头并进，或都冒尖，从社会发展与人的发展看，不可能；而要求每个学生都保持基础水平，合格水平，一部分学生拔尖，不仅需要而且可能。此其一。其二，要求每个学生每门学科全优，一般来说，不必要也不可能；而要求每个学生每门学科都具有合格的基础，进而对某一门或某几门学科有较深的基础，不仅需要而且可能。也就是说，与其所有学生平平，不如在此基础上一部分学生拔尖；与其所有学科平平，不如在此基础上一门或几门学科拔尖。有失必有得。局部"降低"，是为了整体提高。

　　普通中学尤其是普通高中设置选修课之所以必不可少，是因为：

　　(1)从社会需要看。学校课程实际上反映了社会分工的横剖面。我国无论是初中还是高中，每年都有相当人数的毕业生不再升学而就业，成为各种类型的中、初级人才。在升入高等学校的学生中，他们也将分别在不同的专业领域里得到深造。因此，普通高中不仅要向学生授以最基础的共同课程，也应当为他们提供不同程度、不同范围的学术课程，以及不同内容的职业技术课程，供他们根据个人情况选修。从普通高中的条件看，开设一定数量、一定水平的学术选修课和职业技术选修课，无论是师资和设备，也都有可能办到。

　　(2)从知识量增长的无限性与课时的有限性、课程的滞后性的矛盾看。课时是一个常数。我国实行新工时制后，这个常数进一步减少。在这种情况下，首先必须从改革课程结构找出路。(当然，还可以从改革教材结构、改进教学方法找出路。)选修课的设置对于课程结构的改革来说是非常必要的。因为：一是不可能也没有必要要求每个学生的每门课程都专精。我们的教育方针要求全体学生全面发展，这是统一的，但是这既不意味着对所有的学生都同一个要求，也不意味着要求每一个学生在每门课程上都平均发展乃至门门全优。因为不同的学生基础不同、水平不同、特长不同，而且同一个学生对各门课程的兴趣程度也不相同。二是必修课的门类一般比较固定，内容一般比较稳定，也就是相对于知识的增长和变化来说，具有滞后性，不可能也没有必要经常变动必修课的门类和内容。面对知识迅猛的增长和变化，在有限的高中阶段，我们只能要求所有的学生各门必修课程都应当合格，也就是各门课程都应当掌握基础知识和基本技能，达到基础教育的基本要求；进而在这个基础上，对某一方面或某些课程有所专精，以适应今后不同专业领域的学术深造，或从事不同职业的技术需要。开设选修课，既有助于保证基础，又有助于在教学上开拓深广度，充实新内容，为学生在学术上或技术上有所专长作准备，而又不至于加重学生的负担。

　　(3)从学生身心发展的特点看。中学阶段尤其是高中阶段是人生生理和心理发展与变化最迅速、最显著的阶段。高中学生随着年龄的增长，他们的兴趣爱好、性向特长、差异和分化越来越明显。不仅不同的学生个性有差异，水平有高低，而且同一个学生对不同的课程也往往兴趣爱好程度大不相同。学习心理学告诉我们，兴趣对于学习，特别是对于青少年的学习，有着重要的作用。我们除了通过改进教学方法来因材施教之外，在课程结构上改变必修课一统天下的死板僵硬局面，开设既多样又富于弹性的选修课，可以既不加重学生负担，又能适应、引导和发展学生兴趣，从而更好地因材施教，开发潜能，发展个性。此外，人脑科学的研究表明，现在不少学生的大脑两半球有着某种不对称性，左半球学习者逻辑思维能力较强，右半球学习者则擅长于形象思维。多样性的选修课的设置，有利于进一步开发人脑两半球的潜力，促进人的全面和谐发展。

　　概括地说，普通高中设置选修课程，有利于适应经济和社会发展不平衡的需要；有利于适应当代科技既高度分化又高度综合的发展趋势，解决知识无限与课时有限的矛盾；有利于适应学生个性的差异，以培养不同层次、不同类别、不同规格的各种人才。

　　由上可见，无论是从哪一方面看，普通高中开设选修课的优点，都是显而易见的。既多样又富于弹性的选修课，便于因地(校)制宜，因人(师生)制宜，因时制宜。

　　那么，开设选修课程应弄清哪些问题呢?

　　(1)选修课程从性质上可分为必选课程和任选课程。

　　①必选课程，也即限定性选修课程，是在共同基础课即公共必修课的基础上必须开设的，也是一部分学生必须选修的课程。在世界上，这种课程其形式通常有二：一种是单科式(菜单式)，也即学校按科目开列，学生按科目选修；另一种是组合式(拼盘式)，也即学校已将相关科目分别组合成不同组别，学生按组选修。其特点是，学生可选此也可选彼，但是必须选(选一组，或者必须选一定数量或学分的科目)，通常同他们今后的去向有关。

　　②任选课程，也即非限定性选修课程。学校可根据实际情况，灵活开设；学生纯粹根据自己的兴趣爱好，任意地自由地力所能及地选修，可选也可不选，可多选也可少选。

　　(2)选修课程从内容上可分为学术性选修课程(包括提高类、拓宽类)、技术性选修课程(包括乡土类、职业类)，以及趣味性选修课程(主要是艺体类)。通常，前二者，学校必设，学生必选；后者，学校任设，学生任选。

　　这里需要特别重视的是普通高中的劳动技术课程如何开设的问题。普通高中的劳动技术课程是教育与生产劳动相结合，培养全面发展的新人的重要途径，它对所有的学生(包括准备升学的学生)来说都是必需的，不仅有助于品德陶冶，而且有助于知与能的结合、知与行的结合，也有助于体魄的锻炼。笔者认为，普通高中的劳动技术课程分为三个层次：劳动教育、综合技术教育(包括信息技术)、职业教育。也就是说，职业教育是劳动技术课程的组成部分之一，然而二者并不等同，职业教育不能替代整个劳动技术课程。按笔者的理解，劳动教育、综合技术教育应当是所有高中学生必修的，而职业教育可以分门别类，作为限选课程，供学生必选。

　　(3)选修课程开设的形态可以灵活多样，既可以是分科课程，也可以是综合课程；既可以是长期课程，也可以是短期课程；既可以是学科课程，也可以是活动课程。

　　(4)选修课程的开设要掌握适时、适度的原则。我国1922年中学课程改革，集分科选科之大成，步子迈得过大，后来多次反复。我国台湾80年代中期起，高二、高三选修科目大幅度增加，多达64科，高三选修课时数占周课时一半左右，引起了一系列问题。笔者曾有专文论述。[KG2]拙作《台湾普通高中课程的特点和问题》，载《课程·教材·教法》1987年第3期。

　　情况总是在发展变化之中，一种倾向掩盖另一种倾向，物极必反。美国50～60年代就反实用主义之道而行，提出必须培养精英。英国80年代提出了统一的国家课程，一反长达半个世纪以来中小学课程极为分散的状态，强调核心课程和基本课程。而我国、俄罗斯、日本，则有加强选修课程、强调课程多样化的趋势。可见，不能说哪一个国家的课程模式是最好的，没有一种课程模式是固定不变的，课程管理是这样，课程结构也是这样。目前世界各国表面看来"相反"的课程发展趋势，实质上正是"相成"，其相同点就是：从本国的实际出发，扬长避短，取长补短，寻求最佳结合点。

　　(5)同选修课程相关，还有两个问题必须重视。一是，必须同时对必修课程的门类、内容、课时、比例进行调整、改革，才能为选修课程的开设和成功提供保证。二是，选修课程决不是因材施教、发展个性的唯一办法，它不可能解决一切问题，更为重要的是必须加强对学生学习方法和能力的指导和培养，即所谓授人以鱼，不如授人以渔；给人以金，不如教人以点金术。对于普通高中的选修课，最容易引起人们非议或者担心的就是，会不会造成"文不学理、理不学文"，也就是偏科的流弊。

　　笔者认为，为了实现分流，必须实行选修制度。广义地说，分轨、分校，不同的办学模式，是为了选修；一所学校内到一定阶段分为普通班、职业班，普通班又分为文科班、理科班，职业班又分为各种门类，也是为了选修；课程分成几个学科群(组)，是为了选修；一门学科分成几个层次的科目，也是为了选修。

　　可以这样说，选修制度是分流式基础教育--普通高中课程的特色，是为了适应社会对多样化人才的需要，也是为了适应学生个性发展的需要。

　　选修一定影响全面的基础吗?选修一定妨碍文理兼通吗?选修一定以偏科为代价吗?回答是：都不一定。普通高中学生的基础应达到什么程度?笔者以为从总体看，目前我国普通高中学生的共同基础、一般基础高了些，而分流基础低了些。这就造成多数学生吃不了，少数学生吃不饱。在有限的课时内实行选修，既不冲击共同基础、一般基础，又有利于加强分流基础。

　　再者，普通高中的选修，是在学生打好了文理兼通的共同基础、一般基础的前提下实行的。这里只能是一般基础的文理兼通，而高深的文理兼通，不要说高中学生，就是大学生、研究生、专家、学者也不是都能做到的。实行选修之后，对于有志于文科的学生想多学些数理化，有志于理工科的学生想多学点文史哲，没有限制、没有妨碍。

　　至于实行选修，会不会导致学生偏科?这要看什么叫偏科。如果说有些学生对某一门或某几门课钻研的程度更高一些、更深一些，而其他课能具有一般基础，达到合格水平，这不能叫偏科，也不能说是坏事，而恰恰是应当加以引导鼓励的。全面发展决不等于门门全优、门门专精，更不等于平均发展。

　　当然，为了使选修制度的实施更科学合理，需要进一步研究选修课程的设计。如上所述，对于限定性选修课(或称选择性必修课)，笔者倾向于搞组合式(拼盘式)设计，兼顾学科体系和联系，学生志愿，社会需求，设计不同的"学科群"，对选修的门类、科目和学分作出规定。在这方面，英国第六学级GCE A(高级水平普通教育证书)和GCE AS(高级补充水平普通教育证书)的一些做法，可资借鉴。[KG2]参阅拙作《英国第六学级及其课程与考试》，载《课程·教材·教法》，1989(7～8)；又见《普通高中课程改革研究与实验》，北京，人民教育出版社，1997。

　　谈到选修课程，笔者觉得有必要介绍一个学术动态。近年来，一位美国教育专家对我国中小学课程改革提出了看法。他认为中国的课程改革与美国相去甚远，美国正在加强必修课，而中国则相反，正在加强选修课，对此他感到不解。他认为中国的做法是在重复走本世纪20～30年代的老路，是进步主义教育思潮重新抬头。据此，他对我们提出了忠告。[KG2]美国密歇根大学教授戴维·安格斯1996年11月在上海师大举行的全国第6届学科教育研讨会上发表了上述看法。然后，在华东师大主办的《外国教育资料》1996年第6期上，笔者又读到了他阐述上述观点的文章。

　　笔者在给这位美国教授的信中指出，对于上述问题，他看到了问题的一个方面，还应该看到问题的另一个方面。其一，中美两国由于历史和国情的不同，目前中小学课程改革的趋势，看似相反，实则相成。其二，我们现在课程改革的有些做法表面上看与20～30年代相似(历史往往有惊人的相似之处)，但并不是简单的重复，而是否定之否定，在更高层次上前进一步。与此同时，笔者觉得这位美国教授提出的意见也有值得我们重视的因素，就是凡事不要搞过头，否则的确有可能走向反面，丧失我们固有的优势，重蹈历史的覆辙。　　

　　　　　　　　二

　　(一)要进一步改革中小学教材体系、结构和内容，必须正确处理好三对关系

　　(二)正确处理加强领导与分级管理的关系，统一性与多样化的关系，推动中小学教材建设与改革健康发展

　　教材是课程内容的集中体现，是教师教与学生学的主要媒体。　　

　　(一)要进一步改革中小学教材体系、结构和内容，必须正确处理好三对关系

　　1必须正确处理知识、儿童和社会的关系

　　教材体系、结构和内容的改革，要兼顾三大要素，即学科体系、学生发展、社会需要。目前要特别注意克服学科本位论的偏向。所谓学科本位论，有种种表现：一是绝对地强调学科体系的完整性、全面性、系统性，把学科与科学等同起来，对中小学生的身心特点和现有程度，也就是中小学生的可接受性考虑不够，对社会需求的定位不恰当。二是在对待本学科与其他学科的关系时，缺乏宏观的整体观念，片面强调本学科的重要性，以致每门学科都面面俱到，层层加码，每门学科都"高筑墙、深挖洞、广积粮"，造成教学内容深难重。三是只重视学科课程、学科教学，而不重视活动课程、活动教学所能起到的相辅相成、相得益彰的作用。学科体系当然是重要的，但是学科体系的完整性、全面性、系统性是相对的，也是有层次之分的。学科体系要真正成为中小学教材体系，还必须重视学生发展和社会需求的因素。教材体系要加强本学科的纵向衔接和照应，更要注意同其他学科的横向联系和配合，避免脱节和不必要的重复。同课程结构(全部课程设置的总体结构，各门课程各类课程的组合关系)要整体优化一样，教材结构(每门课程、学科的具体结构)也要整体优化，这样才能达到最佳效果。

　　只有树立学生发展为本的思想，才有可能正确对待学科体系和社会需求。所谓学生发展为本，并不意味提倡儿童中心论，而是要注重全体学生全面发展与个性差异相统一，要注重知识传授、能力培养与品德陶冶的互动性，注重学科体系、社会需求与学生发展的互动性。其一，学生发展离不开学科体系的教学，同时，学生发展既是根据社会需求又是为了更好地为社会需求服务。其二，在师生关系上，学生发展的主体性、主动性将越来越明显，越来越突出。但是学生发展又离不开教师的指导、辅导和教导。其三，在智能发展与知识传授的关系上，一方面，智能(包括智力、能力)发展有赖于以知识传授为基础，没有丰富的知识，智能就无从发展；另一方面，知识也只是智能发展的基础，知识如不转化、升华为智力、能力，这样的知识再多也是意义不大的。现代社会和未来社会是知识经济时代。笔者认为，知识经济时代，确切地说是智能经济时代，说到底，其实质其特征就是以开发人的智能作为根本动力，来带动经济的起飞，推动经济的发展。或者说，知识经济的最大特征就是，最快地最大限度地使知识、智能转化为经济。潜藏于人脑的智能是宇宙间蕴藏量最大、能量最大的能源，生生不息，只有通过教与学进行开发，才能使之由内潜变为外烁，转化为改造自然、改造社会的生产力。其四，学生发展既包括智能发展，又包括人格发展，两者既有联系，又不等同。总之，学生发展为本的内涵应当是同素质教育完全一致的，不仅必须注重全体性、全面性、主动性，而且必须注重差异性、互动性、持续性。

　　作为基础教育的中小学，其任务不是培养某门学科某一方面的专门家，而是为之打好基础。应当教给学生最基础、最一般、最通用的知识，这些知识具有最强的稳定性，最广的适应性，最长的时效性，最快的迁移性。这些知识应该是终生难忘、终生受益的东西。这些知识学到手，进而学会学习，学会求知，智力和能力的发展就有了基础，就可以举一反三，融会贯通，今后不管从事什么专业、什么行业，都会迸发后劲。

　　2．必须正确处理继承与创新的关系

　　现代科学技术的发展，经济和社会的发展，要求中小学必须不断增加新的教学内容，但是学制、课时是有限的常数，非但不可能延长学制、增加课时，相反还要求缩短学制、减少课时。在有限的学制、课时里，既要增加新的教学内容，又要减轻学生过重的课业负担，在此基础上提高教学质量，这是一个突出的矛盾，也是一个永恒的矛盾。

　　解决这个矛盾，应当从不同层面(包括教育思想与观念，课程与教材，教师与教学，考试与评价等方面)寻找办法。在教育思想与观念上，特别应当明确中小学的性质、任务和培养目标，中小学的任务是有限的，中小学不可能承担所有的教育教学任务，中小学不可能把一切知识都教给学生。在课程结构上，应当增设综合课程、选修课程、短期课程等等。在课程管理上，应当使地方和学校拥有更多自主权、灵活性等等，以便于因地制宜，因材施教。在教学方法和考试评价的层面，也都可以找出有助于解决这个矛盾的办法。

　　教材改革要从根本上解决问题，不应当只做加减法，--一谈三个面向，现代科技，知识经济，国际竞争，就做加法；一谈减轻学生过重的课业负担，发展个性，因材施教，就做减法。

　　这里还是涉及如何对待基础知识的问题，基础知识不是一成不变的，基础知识要不断更新。现代科学技术、现代思想文化的新成果、新成就，要及时地不断地充实到中小学的教学内容中。诚如《中国教育改革和发展纲要》所指出的，"学校教材要反映中国和世界的优秀成果以及当代科学技术文化的最新发展"。当然，科学不等同于学科，更不等同于中小学的学科，并不是所有的新成果新成就都要立即地全部地成为中小学的教学内容，甚至写入教材。无论是自然科学，还是社会科学，其新成果新成就都需要经过相当长时间的检验，这种检验有时甚至需要经过反复的过程。即便是经过检验证明是真理的东西，要进入中小学教学内容乃至写入教材，也要经过选择和组织；选择和组织的标准就是依据经济和社会发展的需求，同时依据中小学学制和课时的限制，以及中小学生身心特点和可接受程度。

　　在吸收现代科学新成果新成就的同时，对教材中传统的东西也要正确对待。认为凡是传统的东西都是经典，都是基础，动不得，这种观点固然是不可取的。但也不能认为凡是传统的东西，都是老的、旧的、没有用的，都应在删除之列。实际上，相当多的传统内容、经典内容，是千百万年来人类智慧精华的结晶和积淀，是需要长久保留的基础知识。有继承，才有可能更好地开拓改革、创新与发展。

　　从总体上看，教材由于编写、出版周期长，总是滞后于知识的增长速度。也正因为如此，教材的编写者更应具有敏锐的前瞻性、超前性，预测未来，研究未来，在教材体系、结构和内容的设计上留有充分的余地，以利于师生在使用教材时，在教学过程中，吸纳最先进、最新鲜的内容，使之渗透到原教材之中。

　　3．必须正确处理基础性与层次性的关系

　　中小学是基础教育，是普通教育，而不是专业教育，中小学教材体系、结构和内容当然要坚持基础性，这是毫无疑义的。但是另一方面，学生与学生之间是有差异的，每个学生各个方面的发展也是有差异的。因此，不仅中小学课程结构和课程管理上要体现层次性，而且中小学教材体系、结构和内容也要体现层次性，既有必教必学内容，又有选教选学内容；既有精讲内容，又有泛读内容；做到根深叶茂，既有强劲的主干，又有茂盛的枝叶。不仅非义务教育阶段的普通高中的教材要体现基础性与层次性相结合、相统一，在打好高层次的共同基础的前提下，为毕业后的进一步分流打好不同的基础；义务教育阶段的小学、初中的教材也要体现基础性与层次性相结合相统一。对每一个适龄儿童、少年都普及九年义务教育，这是一个共同的目标，人人平等的目标。但是这并不意味每个接受九年义务教育的学生都只能达到同一个层次，不允许挖潜，不允许拔尖。正确的理解和做法应当是下要保底，上不封顶。只有这样做，才能解决一部分学生吃不了，一部分学生吃不饱的问题；才能解决教材程度(包括深度、广度、难度)和分量的基准和定位问题；才能使学生既打好共同基础，又打好分流基础；才能保证全体学生全面发展与因材施教、发展个性相结合相统一；在全体同学吃得饱的基础上，进而使一部分同学吃得好。

　　这里还有一个相关联的问题，就是如何对待教材的厚与薄的问题。对这个问题不能一概而论，厚的教材不一定就是深难重，薄的教材也未必就是负担轻。多而杂固然不可取，但是一味追求薄，追求少，少而不精，或者像压缩饼干，只剩骨架，没有血肉，这样的硬骨头是很难啃的，必然造成教师难教、学生难学，以致师生不得不花更多的时间精力到茫茫书海中寻觅，那就有可能捡了芝麻丢了西瓜，甚至盲目乱抓，良莠不分，岂不反而加重负担。

　　近年来，教学内容一减再减，教学要求一降再降，然而学生负担却有增无已。这个问题值得深思。减轻学生过重的书包和过重的课业负担，这个问题要多角度地进行分析，多层面地寻求解决问题的办法。既要对课程门类和教材内容从结构上进行改革，又应当看到，在一定条件下，教育思想和教育方法对教育内容起决定性的作用和影响。对于同样一个教材，不同的教师在不同的教育思想指导下，运用不同的教育方法，结果往往大相径庭，这样的例子屡见不鲜。关键在于能不能因材施教。

　　教材比较丰满一些，又能做到主次分明、详略得当，红花绿叶、层次清楚，师生在教学中能正确地使用，由博返约、提要勾玄，这样的教材非但不会加重学生负担，反而会引人入胜，使学生感到饶有兴味，渐入佳境。美国中小学教科书，叙述详尽得多，图文并茂，讲述定理定律，多从推导出发，而不是简单地揭示结论，内容篇幅约为我国的十倍，甚至数十倍，这样的教科书，既便于教师的教授，又便于学生的学习和钻研。

　　总之，教材的厚薄问题，涉及教育内容同教育思想、教学方法的相互关系、相互影响、相互作用，值得我们进一步研究探讨。书包过重、课业负担过重的问题，既要从课程、教材上找原因，更要从五花八门、充斥于市的教辅资料、参考资料、复习资料、考试资料和习题集、练习册上找原因。对于这个问题，为什么三令五申，非但屡禁不止，在有些地方反而愈演愈烈呢?此其一。其二，努力保持教材的相对稳定，进而逐步实行教材的轮借制，也不失为一个两全其美的举措--既不妨碍教材编写得充实一些、丰满一些，纸张和装帧考究一些、精美一些，也不加重学生的经济负担和书包负担乃至课业负担。

　　改革中小学教材体系、结构和内容，还要高度关注一个相关的问题，就是多样化、系列化、立体化教材的发展，现代化教育技术、教学手段方法的发展，对教科书的影响。现在的教材，早已不限于文字教科书(课本)，而是还包括多种多样的视听音像教材和电子教材(计算机软件)等配套教材。在这种情况下，文字教科书没有必要，也不可能承担教材的所有功能。我们应当研究文字教科书的体系、结构和内容如何改革才能起到与音像教材、与电子教材、与多媒体教育手段取长补短、相辅相成、相得益彰的作用。同样一个教学内容，在过去，可能需要花许多笔墨，占许多篇幅，费许多口舌，在文字教科书里加以表述，在课堂里在黑板上加以描述；而在音像教材、电子教材(计算机教学软件)等多媒体发展的今天，在文字教科书里可能只需要画龙点睛，就能恰到好处，否则反而画蛇添足，适得其反。　　

　　(二)正确处理加强领导与分级管理的关系，统一性与多样化的关系，推动中小学教材建设与改革健康发展

　　《中国教育改革和发展纲要》指出："要深化中等以下教育体制改革，继续完善分级办学、分级管理的体制。"又指出："中小学教材要在统一基本要求的前提下实行多样化。""提倡各地编写适应当地农村中小学需要的教材。"

　　很明显，中小学教材首先要有统一的基本要求，体现国家意志，这是前提。为了做到这一点，对教材的研究编写、审查、出版、印刷、发行、选用，都应当加强领导。第一，中小学教材的研究编写、审查、出版、印刷、发行、选用，都应有专门机构、专门人员，其资格需要经审核认定。第二，教材的研究编写、审查、出版、印刷、发行、选用，各个环节之间既要相互配合、相互协调，又要相互分离、相互制约。第三，由教材的出版、印刷、发行所获得的利润，应直接反馈用于教材的研究编写和审查，用于教材的再建设，用于教材的改革和发展。惟有这样，才能进入良性循环，保证教材的质量不断提高，保证各种教材在竞争中优胜劣汰。

　　中小学办学体制也好，中小学课程教材体制也好，分级管理与加强领导应是统一的。加强领导必须改革那种上面对下面包得过多、统得过死，以致下面缺乏活力的局面，通过分级管理，调动各级地方政府和学校的责任心和积极性，因地制宜，因校制宜，落到实处。分级管理必须加强领导，确保中小学课程教材体现国家意志，具有统一的基本要求。

　　中小学教材的多样化与统一性也应是统一的。我国幅员辽阔，各地历史文化背景不尽相同，各地经济和社会发展水平也很不平衡，为了更好地从实际出发，有利于因地制宜，中小学教材实行多样化，并且由国定制改为审定制，由部编教材、统编教材、通用教材一个版本，发展为多种版本，这样做，是必要的，是正确的。十多年来，一些地方也的确认真组织力量，编出一批特色鲜明、质量较高的教材，受到好评和欢迎。

　　但是这里有几个相关问题必须弄清。

　　其一，新中国成立后的一段时期内，中小学教材实行国定制是历史的必然，时代的产物，是同我国当时的经济和社会发展水平相适应的，特别是为维护国家的统一、民族的团结起到了重要的作用。不能因为现在实行了审定制，就对过去的国定制以及在国定制条件下编辑出版的部编教材、统编教材、通用教材横加指责，任意贬低，甚至企图全盘否定。对中小学教材国定制的利弊得失，应放在当时的历史背景下进行实事求是的分析和评价。

　　其二，现在我国中小学教材建设与改革的目标，并不是由统一性走向完全的绝对的多样化，以多样化取代统一性，而应是由统一性走向统一性与多样化相结合。邓小平同志对此发表过一系列辩证统一的观点。针对包得过多、统得过死的弊端，他说："中小学教材可以组织各地去编，不一定要教育部自己关起门来搞。""要编几种教材，以供选择。"同时他又明确指出："教育部要管教材，不能设想我们国家没有统一的中学教材。""教材要组织专门班子编写。"在中小学教材问题上过分集中统一，或者过分分散多样，都不利于教育教学质量的提高(在中小学课程设置和课程管理上，也是这样)。美、英等国中小学课程教材，以往过分分散多样，结果造成基础教育质量大滑坡。近年来，美、英等国中小学课程教材(包括考试)集中统一的趋势越来越明显、加强，甚至以法律、法规的形式，规定统一的国家课程、核心课程，保证基本课程、必修课程，制定教育标准、课程标准，加强教材选用机构和制度的建设，加强统一考试，等等。美、英等国中小学课程教材(包括考试)从分散、多样走向集中、统一，我国中小学课程教材(包括考试)从集中、统一走向分散、多样，表面上看走向是相悖的，实际上是相反相成，都力图寻求集中统一与分散多样的最佳结合点。世界上任何事情的发展都是一种倾向掩盖另一种倾向，过犹不及，我们应保持清醒的头脑。

　　其三，对教材多样化应有正确理解。

　　(1)中小学教材多样化，必须坚持统一的基本要求的前提；没有这个前提，国家意志便无法体现，基础教育的合格质量便无从保证。

　　(2)人教社(课程教材研究所)是中小学教材多样化方针的提倡者和推动者，而不是局外人，更不是对立面。作为中小学教材建设的国家队、专业队，人教社成立近半个世纪以来，受教育部委托，研究编写、出版了九套全国中小学通用教材。80年代后期当中小学教材进入审定制时期，人教社进一步为教材多样化作出了卓有成效的贡献--人教版的义务教育教材，既有五四制，又有六三制；既有黑白版，又有双色版、彩色版；普通高中教材既有现行教材，又有新编教材；许多核心学科，既有一般层次的通用教材，又有供部分地区、部分学校选用的不同层次的、各有特色的实验教材；人教社出版的教材，既有人教社自己编写的，也有与国内外同行专家联合编写的；既以文字教科书为核心，又有音像视听教材相配套，并努力开发电子(计算机软件)教材，形成教材系列化和立体化的局面。

　　(3)多样化，并不应排斥由国家规划、国家组织力量编写的示范性教材。示范性教材的编者，可以是国家级教材编写单位，也可以是国家级教材编写单位与省级教材编写单位相结合，还可以由国家委托一些省级教材编写单位担任。示范性教材与多样化教材非但不应是对立的，相反，示范性教材是多样化教材的一种，而且是重要的起示范作用的一种。示范性教材具有较高的权威性，较严的规范性。示范性教材本身也可以搞层次化、系列化、多样化。

　　(4)不同学科的教材，如何实现多样化，应从本学科性质、特点出发，不宜一刀切。例如政治思想品德、历史、地理这三门学科，政治性、敏感性较强，共同性较多，是提倡各地都投入大量人力、物力、财力编写五花八门的教材好，还是采取"全国统编教材+地方补充教材(或乡土教材)"的模式更为适宜，值得进一步总结经验，探索正确有效的途径。

　　(5)多样化≠地方化。提倡多样化，不应导致以省编教材来取代部编教材和其他省编教材，排斥部编教材、示范性教材、省外优秀教材进入本地市场；不应导致本地教材独霸一方的局面。中小学教材的发展趋势，不应从"大一统"走向"小一统"。

　　(6)多样化≠数量化。不是多多益善。不是数量多、品种多就是实行了多样化。多样化的本质在于特色、在于层次、在于质量、在于效益。那种以垄断本地市场为目的的低水平的重复投资、重复建设、重复劳动，甚至拼凑抄袭，决不是真正意义上的多样化，而恰恰是浪费，是误人子弟。在我们这样一个教育资源(包括人力、物力、财力)十分匮乏的国家，这种所谓的多样化，不仅不应提倡，恰恰是应当制止的。

　　(7)多样化≠商品化。教材是产品、是商品，同样要接受市场经济法则的考验，同样要参与竞争，这是无疑的。但是中小学教材又是特殊的产品、特殊的商品，其特殊性就在于必须体现国家意志，从研究编写到试教，到审查，到出版、印刷，到发行、选用，都必须体现这个原则。如果抛弃这个最根本的原则，单纯为经济利益所驱动，不管教材质量如何，大利大干，小利小干，有利就干，无利不干，惟利是图，编写、审查、出版、印刷、发行几位一体，抱成一团，强行推销劣质教材，强迫学校选用订购劣质教材，那就不可避免地会走上邪路。

　　总之，在中小学教材改革的进程中，要处理好多样化与统一性的关系。我们的改革目标决不是由统一性走向多样化，而是走向统一性与多样化相结合，如《中国教育改革和发展纲要》所说，是"在统一基本要求的前提下实行多样化"。这个前提必须坚持，而不能放弃，否则多样化就有可能搞过头，异化，走向反面。这决不是危言耸听。实际上，即使在资本主义国家和地区，中小学教材从编写到选用，也不是可以随心所欲，绝对自由，而是受到种种杠杆的制约，诸如政府经费拨付或资助的制约，考试导向的制约，等等。

　　当前我国中小学教材建设工作中，必须正视并切实解决以下一些主要问题。

　　问题之一是对教材编写者(包括集体和个人)没有经过必要的资格审查和认定。什么人都想编教材，似乎什么人都能编教材。而实际上，教材特别是中小学教材，与学术专著是不同的，与一般图书更是不同的，具有自身的许多特点。要使科学体系、结构、内容变成学科体系、结构、内容，进而变成中小学教材体系、结构、内容，必须研究、懂得，进而熟悉、掌握不同年级不同年龄中小学生身心发展的水平、程度和特点，必须研究、懂得，进而熟悉、掌握社会对人才需求的不同层次、不同类别、不同规格。简言之，必须懂教育方针、教育原理、教育规律、教育改革和发展趋势，必须懂教育目标、培养目标、课程目标和教学目标，必须懂学生、教师和教学设备、条件、手段、方法，还必须懂得历史上同类教材和国外同类教材的长短优劣。不具备上述基本条件的编写队伍，就不可能编出好教材。

　　问题之二是仍有一些地方、一些教材，没有严格执行编、审分开这一有利于保证教材质量的制度，有的是编、审不分，自编、自审，有的是审而不严，有的甚至干脆不送审，直接进入市场。

　　问题之三是有些地方的教材(还有学生练习册、作业本)出版或印装没有高质量的出版社和印刷厂予以保证，粗制滥造，质量低劣，或无法保证课前到书、人手一册，影响教学，误人子弟。

　　问题之四是一些地方和部门在经济利益驱动下，对教材的发行和选用，搞地方保护主义，用行政干预，甚至用不正当手段强行推销。虽然国家明文规定，各省在教学用书目录上同一年级同一科目教材至少推荐两种以上供选用；虽然国家也明文规定了中小学教材的选用权限，但是事实上，由上级行政部门包办代替而不从当地实际出发的情况所在多有；单纯从经济利益考虑，而不坚持质量第一的情况更是所在多有。正因为如此，真正的优秀教材，尤其是国家规划、国家组织力量编写、通过国家级审查通过的教材，难以进入当地市场，难以进行公开、公平、公正的竞争，难以真正做到优胜劣汰。地方保护主义的结果是造成封闭式的恶性循环，严重阻碍了教材编、印、发质量的提高，甚至保护了劣质教材的欺行霸市。

　　问题之五是，一方面，国家的教育经费极为紧缺，中小学教材建设、改革和发展极需财力支持，而另一方面，数额极为巨大的中小学教材出版、印刷、发行所获得的利润，没有真正反馈到或者说没有大部分反馈到教材的研究、编写和审查工作中，因此也就没有达到"以教材养教材"的目的。教育部门，教材研究、编写、审查单位是"端着金碗讨饭吃"。例如，受教育部委托研究编写的人教版中小学教材，由各地租型在各地印刷发行，所产生的巨额利润，长期以来各地付人教社的租型费只有05个百分点，近年来也仅增加为2至3个百分点(少数民族地区少于这个比例)，人教社在这2至3个百分点的收入中既要按比例缴税给中央财政，又要用于新教材的研究、编写、教师培训，以及扩大再生产的投资，而其余绝大部分赢利所得留在地方的出版、印刷、发行部门。由上可见，中小学教材作为每年用量都极大的特殊产品、特殊商品，实行专卖制度是正确的，问题在于应归由哪个部门来管理、实行中小学教材专卖，或者说中小学教材专卖所得的巨额利润，在中央与地方之间，在教育部门及教材研究、编写、审查、管理部门与出版、印刷、发行部门之间，如何进行合理的分割，这是关系到中小学教材建设、改革与发展的重大问题，需要进一步探讨研究。

　　中小学教材建设与改革的状况如何，直接关系到中小学教育、教学质量能否得到提高。中小学教材建设与改革是一项系统工程，这项系统工程涉及教材的研究、编写、试验、审查、出版、印刷、发行、选用等各个环节、各个部门、各个方面，需要有一个强有力的机构予以组织上的保证，实行有效的领导、管理和协调。然而政府机构改革，转变政府部门的职能，又势在必行。上述这些工作，不可能通过增加政府机构和人员的办法来解决，现有的政府机构又不可能完全包下来，现有的班子也不可能承担中小学教材建设的全部任务。在这种情况下，重新组建基础教育课程教材发展中心，使之成为教育行政领导部门与全国教育界的中介机构，是十分必要的。目前，教育部机构改革后，研究生和学位评估中心已挂靠在清华大学，大学出版社中心已挂靠在北京师范大学出版社，高校教学研究中心已挂靠在高等教育出版社。无疑，挂靠单位将在人力、物力、财力以及业务上给"中心"以支持和依托。基础教育课程教材发展中心将如何明智地运作，关键在于转变观念。

　　最后，还有两个问题也是值得高度重视的。一是我国基础教育课程教材改革必须进一步没着法制化的轨道健康前进，也就是说，无论机构变动如何，也无论人事更迭如何，都致力于探寻客观规律、遵循客观规律，有法可依，有章可循，处理好继承、改革、创新、发展的关系。二是我国基础教育课程教材建设与改革的体制必须更加健全，队伍必须更加巩固，机制必须更加合理。既有领导、管理机构，又有研究、开发机构，又有审议、评价机构。既有国家队，又有地方队。既有领导、管理机构，又有研究、开发机构，又有审议、评价机构。既有国家队，又有地方队。既有专业人员，又有兼职人员。既有教育专家、心理专家、课程专家、学科专家的投身，又有社会各领域专家和各界人士的参与。任人唯贤，知人善任，惟才是举，量才录用。这样一支队伍，既相对稳定，持之以恒，又适时调整，及时更新；既充满使命感、责任感，又各司其职、各负其责。

　　目前，我国基础教育课程改革发展迅速，课程理论研究正面临极大的挑战和极好的机遇。课程改革实践呼唤科学的课程理论给以指导，而科学的课程理论不能脱离课程改革实践的源泉，也不能没有课程改革实践的检验。教育行政领导、管理机构应当是理论研究与改革实践之间相互联系、相互结合的最好的纽带与桥梁。教育行政领导、管理机构的作用不可低估，责任非同小可。对此，我们必须有足够的认识。　　

　　（本文摘自人民教育出版课程教材研究所编《课程教材改革之路》，人民教育出版社2000年版，第126～142页。）