中国教育

　　自20世纪60年代特别是80年代中期以来，西方教育研究取向出现了新特点。20世纪上半叶居于西方教育研究主流地位的“实证－科学”的研究范式受到了强有力的挑战。以新的方法论为基础的教育研究不断生成，原居于教育研究从属位置的“边缘”研究范式也由弱转强，形成西方教育研究取向上的多元化格局。本文试图对这一多元格局作一梳理和分析，概括出近几十年来发展变化的基本特点和趋势，为我国教育领域的研究工作提供更为广阔的理论视野。

　　在20世纪的前60年里，西方整个社会科学研究都深深打上了“实证主义”烙印，科学化、实证化成为教育研究的主流倾向。在实证主义方法论的影响睛，教育研究进入了试图在自然科学的严格的“科学”意义上追求“科学化”的过程，以“实验、统计、测量”为典型手段对教育和心理现象进行的实证研究广为大盛行，并一度取得了瞩目成就，得到了社会的广泛认可。以心理测验为例，西方现有的2700多种测验有一半以上是源于实证主义方法最为盛行的1920－1993年。

　　“科学－实证”取向的教育研究是以如下的方法论原则为基本信念的：1．决定论，认为任何事物都有其发生的原因，教育研究就是要发现和揭示教育现象是的因果关系，为预测和控制提供稳定的基础。2．经验论，认为可靠知识只能来源于经验，理论和假设的可靠性取决于是否有经验证据的证实。3．还原论，主张将复杂的因素通过分离、简化，还原为直接的经验内容，通过对简化了的对象的可控性研究，达到对复杂现象的认识。4．价值无涉论，认为科学只涉及事实，与价值问题无关，价值判断必须从研究中摈除或还原为事实问题，研究应持客观中立立场。5．普适论，认为通过实验验证、运用统计分析，在一定的样本范围内可概括归纳出类的特征，强调研究结果的普遍适用性。

　　“科学－实证”取向的教育研究超越了此前纯粹哲学思辩的方法论阶段，发展并揭示了教育现象中部分规律和规律性联系，对获得不断深化、精确化的知识起了巨大的作用，尤其是在大群体、大样本的研究中，它的地位是难以代替的。“科学－实证”取向的教育研究在西方至今仍在发展之中，各种研究技术和手段还在不断寻求精确化、完备化。

　　不过，自20世纪60年代起，“科学－实证”取向的教育研究连同它的方法论基础受到了前所未有的质疑和批评。对实证主义的冲击既有来自内部的因素，也有来自外部的因素。内部的因素源于科学哲学的内部革命，波普的证伪主义直接否定了实证主义的经验归纳逻辑；库恩的科学范式革命论强调社会的心理因素而不是经验与科学间的逻辑关系在科学研究中的作用；费耶阿本德的科学研究“无政府主义”更是否认一切理论方法的普遍有效。科学哲学的革命直接动摇了实证主义方法论原则的基本信念。此外，西新近正处酝酿中的以自然界的“复杂现象”为研究对象的“非线性科学”（如混沌学等）需科学哲学对其认识论、方法论予以概括总结。尽管“非线性科学”的成熟尚等时日（有学者认为需要百余年时间）(1)，但新的科学哲学已孕育出了新科学观的雏形，它量种注重有机论、整体论和“返魅”科学观的体系。科学哲学的内部革命和新科学哲学观的遥遥昭示，使实证主义阵营中的许多教育研究者纷纷转变立场或弱化原有信念，“科学－实证”取向的教育研究者内部发生了分化。

　　（一）“科学－实证”取向教育研究的自身嬗变

　　在教育研究中，人们认识到以经典自然科学为标准的实证方法难以适应对复杂的教育现象的把握，以客观、价值无涉的立场寻求普适性研究结果只是一厢情愿的美好的愿望而已。“科学－实证”取向的教育研究者无奈地看到：相同的教育现象经同样的自信恪守实证主义立场和方法，追求客观性、准确性和可检验性标准的不同研究者的研究后，竟出现不同乃至相反的研究结论。这迫使人们对教育现象的特殊性质和所需的研究手段进行反思。一部分研究者由此改变了原有的实证主义立场，另一部分研究者在坚持实证主义立场的同时试图作出某种变通。如美国学者格拉斯（G. U. Class）的“元分析”（meta-analysis）的概念和技术就是在这一背景下产生的，它是一种对具有某一特征的各项单个教育实验或其它经验性教育研究的成果进行计量整合的一种定量性分析方法和技术。“元分析”概念和技术的出现反映了实证主义倾向的研究者对教育实验及其它经验性教育研究成果在量的方面所进行的反思、整合的努力。

　　在寻求对教育实验和经验性教育研究进行量上的反思、整合的同时，“科学－实证”取向的教育研究者也普遍意识到了经典自然科学研究对象和教育研究对象在性质上的差异，不再像早期实证主义者那样要求对教育实验进行自然科学意义上的严格的变量控制。如60年代由坎贝尔（B. T. Campbell）和斯坦尼（t. C. Stanley）率先提出的准实验（quasi—experimentation）的概念和设计方法，一方面恪守了实证主义的方法论原则，坚持揭示教育现象间的因果联系；一方面又试图兼顾教育现象不同于自然现象的特殊性质，强调研究真实自然条件下的教育对象，在实地情境中所进行的研究一般不设控制组或设不相等的控制组，甚至测量也不进行专门的设计，常使用学校常规活动中所获得的数据（如考试成绩等）。从严格的实证主义立场看，准实验研究结果的可靠性和效度都大为降低。由于每一具体情境间都存在着程度不同的差异性，准实验要求对实验结果的代表性和可推广性都要加以谨慎地解释和论证，这实际上又弱化和修正了实证主义方法论的某些重要信念。西方近几十年发展起来的适合复杂教育情境的其它多因素实验设计、统计分析也反映了类似的研究理念的变化。

　　（二）人本主义取向教育研究的崛起

　　自60年代起西方教育研究方法论的基础已悄然发生了变化，由过去的以物理学、化学为代表的经典自然科学逐渐过渡到了以人类学、诠释学为代表的社会人文科学，以社会人文科学为基础的教育研究种类名目繁多，称谓不一，如“质的”（qualitative又译“定性的”）、“自然的”、“人种志的”、“诠释－人类学的”、“后实证的”、“后现代的”研究等等，(2)不一而足。

　　尽管上述各类研究间也存在着种种差别，但就它们主要都以社会人文科学为方法论基础这点来看，似可概括为“人本主义”教育研究取向。瑞士著名教育学者胡森曾把人本主义研究范式的根源归于狄尔泰的精神科学、胡塞尔的现象学及哈贝马斯的批判哲学。从更广泛的意义上看，现象学、诠释学、语义学、日常语言分析哲学、人类学、人种学、存在主义哲学、精神分析学、符号互动论、批判理论都为人本主义取向的教育研究提供了方法论基础。

　　在上述社会人文科学方法论的指导下，西方“教育研究正摆脱实证的研究设计和方法论的支配，转向诠释的、人种的或质的研究，这一过程虽然缓慢，但正逐渐发展”。(3)这一状况发生在教育的各个学科领域，据西方学者的一项调查表明：在比较教育研究中，1979年声称自己基本采用或倾向于采用定性研究方法从事教育研究的教育研究人员约占被调查人数的55％，而到1988年这一数字已上升到了77％。(4)

　　人本主义取向的教育研究的基本前设信念及对“科学－实证”取向的教育研究的批评（构成了对其冲击的外部因素）主要集中在以下几个方面。

　　1．在教育研究性质,具本主义取向的教育研究强调人的现象与物的现象之间存在着本质的差异，认为人的行为并非全然不证自明、可量化、能被客观测量的，包括教育在内的社会现象充满着意义和诠释，“科学－实证”取向的教育研究以固有、先在的观念去检验所谓的经验材料，是无法揭示其真谛的。把自然科学研究物的方法应用于复杂的教育现象是简单化的做法，应抛弃实证研究范畴中“规律”、“客观”、“相关”等一类概念，代之以对人类的日常教育活动及意义的理解和诠释，“应发现社会现象的意义和行动而不是原因和结果”。(5)

　　2．在教育研究对象范围问题上，人本主义取向的教育研究强调应以整体的观点研究教育现象，认为“科学－实证”取向的教育研究把复杂现象或过程分解成为若干因素或独立的几个部分，这种把具有整体联系的研究对象孤立抽取出来的还原论方法是注定要失败的，研究者应对真实自然情境中的研究对象及与之相联系的全部背景因素进行整体研究，注重对研究对象的社会的、文化的、历史的理解。