中国教育

　　提要：在西方高等教育发展过程中，认识论哲学基础和政治论哲学基础被认为是高等教育存在的两种主要的依据。本文试图通过对认识论哲学基础的历史溯源，主要代表人物及在现代社会面临的挑战与应答的探讨，揭示其内在的价值和存在的必要性及对现时社会的作用。

　　千百年来，大学在保存、传授、发展知识方面发挥了卓越的功能。即使在走出"象牙塔"的今天，大学仍然履行着这一独特的功能。大学的这一功能之所以会长久不衰，一个重要原因是它以高等教育认识论为理论依据。但是，在大学为社会服务观念日盛的今天，这种认识论的哲学基础受到了冲击。本文试图在梳理西方高等教育认识论哲学历史脉络的基础上，分析其代表人物的思想，进而探讨其面临的挑战及其应答。

　　一、高等教育认识论的历史溯源

　　近代西方高等教育发端于中世纪，但高等教育认识论的产生则可追溯到古希腊。在古希腊三哲的思想中，人们不难发现认识论的端倪。苏格拉底注重引导学生积极思索，发现自己认识中的矛盾，得到具有普遍意义的知识，从而具有识别善恶的智慧。在柏拉图看来，教育应该使心灵转向真理，认识理念世界，而不是为了实用。亚里士多德推崇"不为其他目的，只为知识本身的知识"，也即所谓的"静观知识"。这种以思想本身为目的，发现知识、追求理性的精神成为认识论哲学基础的源头，并对高等教育思想的发展产生了巨大的影响。

　　中世纪一般被认为是一个黑暗时期，教育的一个典型特征就是被教会控制和利用。但是，从高等教育认识论哲学基础来看，教会至少在以下两方面产生了积极作用：第一，在一个相对稳定，较少世俗干扰的环境中以虔诚的心态进行知识探究和发现；第二，将教育与信仰结合了起来。

　　文艺复兴以后，自然科学得到了极大的发展，涌现出一批杰出的科学巨匠，产生了一些新的科学理论。科学的发展导致哲学的发展，经验主义、实证主义、理性主义和启蒙运动等蓬勃出现，对知识的景仰和向往及对知识强大作用和巨大价值油然而起的崇拜无疑对大学影响深远。大学作为探究高深学问的场所在知识的发现和发明上具有得天独厚的优势，并焕发出对知识惊人的热情和产生卓越的成就。高等教育认识论的哲学基础因此而夯实了许多，近代高等教育思想也纷纷涌现。正是这些思想奠定了现代高等教育理论思想的基础，引导大学稳固地发展和壮大。

　　第二次世界大战后，生产力的急剧提升和科技、经济、民主的极大发展使得高等教育以前所未有的速度持续发展，规模急剧膨胀，类型日益丰富，功能趋向多元。而社会分工的更为精细和社会问题的日益复杂，要求接受高等教育者同时具有更专更精深的知识和综合化的能力和素质，高等教育与职业、科技、经济、人的发展、知识的发展等社会各个方面的联系变得空前密切。在这种新的背景下，认识论的哲学基础受到了挑战。但同时也出现了回归古典传统认识论的现象，如通识教育的兴起，要素主义、永恒主义等教育思潮的出现等等。在这么一个价值多元，发展迅速，变化纷繁的现代社会中思考高等教育如何迎接挑战，如何重新审思认识论哲学基础这一历史悠久的高等教育思想是当前高等教育理论研究值得重视的问题。

　　二、高等教育认识论的理论代表

　　在构筑高等教育认识论哲学基础的历程中，西方出现了一些有代表性的高等教育思想家。其中，近代的代表人物是英国纽曼（1801～1890年）、德国洪堡（1767～1836年）等，现代则以美国赫钦斯（1899～1977年）为代表。这些思想家在论述高等教育认识论的哲学基础时是各有特点的。

　　（一）以传授自由知识为核心：纽曼的观，点纽曼是近代自由教育论的代表人物。在他看来，大学教育是一种自由教育，它应该以理论思考、研究事物为手段，以发展杰出的理智为目的。因此，追求自由的知识是大学的教育目的，大学是一个提供传授普遍性知识的场所。

　　在《大学的理想》一书中，纽曼提到："我对大学采取了下述看法--它是一个传授所有知识的场所。这意味着，一方面，大学的目的是理智的而非道德的；另一方面，它是以传播和推广知识而非增扩知识为目的。如果大学的目的是进行科学和哲学的发现，我并不明白为什么了所大学要有学生；如果大学的目的是进行宗教训练，我不明白它为什么会成为文学和科学之府。"纽曼认为，大学的职能是教学，不是科研，科学与教学应分而设之，大学只保留教学的功能，或者说为传授知识而设，也就意味着大学为学生而设。

　　在纽曼理想的大学教育中，知识本身即为目的。纽曼说："有人问我，大学教育的目的是什么，我设想的应该传授的自由或哲学知识的目的是什么，我的答案是，……知识具有它自身的目的。"根据自由教育与高等教育认识论哲学基础的历史渊源和交错更迭的本质，他的这一思想无疑是高等教育认识论哲学基础的重要组成部分，是近代高等教育认识论哲学基础的奠基石。自由教育崇尚心智训练、性格修养和理智发展，为知识本身目的追求知识是进行这一教育的重要途径，也非常契合认识论的观点，而只有通过这一重要途径，人们才能获得真正的自由的教育，体认对知识的发展发现和真理的探索，并实践认识论的高等教育思想。

　　诚然，纽曼的大学理想带有时代和个人的局限性。但他的大学理想有着顽强的生命力和内在价值，仍对今天世界高等教育的发展具有一定的影响。至今仍有许多学者和大学信奉纽曼所提出的基于认识论哲学基础的大学教育观。例如，"知识本身即为目的"的思想。追求知识本身内在价值的思想长期以来一直是推动学术进步的重要动力，许多学者探究科学的主要动机就是试图认识自然、认识世界，确实，认识自然、认识世界任重道远，永无止境，需要无数的人不断献身这一崇高事业。因此，"知识本身即为目的"的思想从某个层面上看具有永恒的意义。

　　（二）知识的研究与发现：洪堡的观点洪堡是19世纪初期德国著名的教育家，由他倡导创办的柏林大学，追求教学和科学研究相统一，使得科学研究职能在大学中得以确立。这种以科研为导向的办学观对研究型大学的发展无疑具有重大的意义。

　　洪堡继承了亚里士多德的知识观。他明确提出，大学兼有双重任务，一是对科学的探求，二是个性与道德的修养。这里说的科学是纯科学，即哲学。纯科学不追求任何自身之外的目标，只进行纯知识、纯学理的探求。洪堡认为，"大学应视科学为一尚未完全解答的问题，因而始终处于探索之中"，大学是从事纯科学的机构，其核心是发现知识，其目的在于追求真理。而不是满足于社会的实际需要。他还说："当科学似乎多少忘记生活时，它常常才会为生活带来至善的福祉。"这种知识观促使他把科研作为大学的第一要务，"知识体系本身的自我完善"成为柏林大学科研的最高目的。这里，他所说的知识是指学术性的知识。他反对肤浅的功利主义教育价值观，即反对不从知识本身，仅从知识的实际益处来评价知识。因此，大学应实施通识教育，而不应涉足职业教育。职业性教育的任务应由高等专门学校承当旷所谓修养是个性全面发展的结果，是人作为人应具有的素质，与专门的能力和技艺无关。这双重任务的完成就是"由科学而达至修养"，因而大学是从事科学的机构，而非狭义的教育机构。可见，在洪堡的大学理想中，大学的目标不只是知识的输出和科学的探索，而是通过这些，促进创造性的思维和修养的完善。洪堡的大学理想中所包含的人文教育因素和认识论哲学基础是值得肯定的。

　　（三）智性的涵养：赫钦斯的观点赫钦斯指出，当代的美国社会及教育存在着危机。物质文明带来物质主义，讲究钱、权、名，人被机器生产所役使造成了人本身的迷失和混乱，从而违背了西方传统的科学与文明。社会的混乱给教育带来了危机。他指出，大部分大专院校多无明确的教育目的，在教育实施上多倾向于科学教育、职业教育及专业教育，实用重于学术，甚至把大学仅仅当作社会服务站。大学的发展为了适应工业与社会的要求，目的、功能和任务日益复杂分歧，高等教育系统、行政、课程、研究等方面呈现一片混乱现象。他指出，当时的大学已成为能力高强的机构，什么都做，且愿意为每个人服务，结果却是无人告诉你大学是什么。为此，大学的精神和目的日渐远离传统，产生偏颇。

　　赫钦斯对于大学放弃原有目的，以适应社会各方面的需求而办学的态度深表不满。

　　他将这种教育形容为"百科全书式的教育"，认为这种教育使知识支离破碎，使社会囚分五裂。赫钦斯认为大学是所有的社会机构中惟一能进行理性、独立的思考，富有批判精神的中心。大学是一个学者的会社。优游于其中的学者，可作思想与知识上的交流，探寻真理，获得新知，在保留文化的同时创造新的文明。大学是一个目的为对各种最重要的智性问题作专精的思考和研究的组织。据此，大学教育终极的理想目的应该是智慧和至善，其切近具体的目标应是培养智性美德。人具有智性美德才能成为真正的人，才能对事物作出正确的判断和选择。学识及教学须以其对智性目的的贡献来衡量。因此，大学不应该自贬身价，混乱原有崇高的目的和传统来从事其他机构可以代劳的科学、工业和社会问题的研究。

　　那么，大学应该如何涵养智性呢？赫钦斯主张应该用形而上学来统整大学教育的思想，并重建世界理性秩序。他认为，形而上学是知识的来源之一，是最有价值的研究内容，是教育的最精纯的知识。所以，形而上学应成为大学生必修之共同课程，以增进知识。根据知识的来源，赫钦斯特别强调心灵的训练，孕育出最高智慧及知识。赫钦斯认为，惟有普遍恒久的知识才能形成万古常新的真理。大学所传递的知识应是观念性的知识，学生了解各种基本观念，掌握各种重要原理才能理解事实、社会、自然和形而上学等，从而形成自己的知识，达成智性的陶冶。

　　赫钦斯还提出了通识教育论和名著课程论。他编撰了一些名著作为大学通识教育的课程。

　　作为高等教育认识论哲学基础的现代代表人物，赫钦斯的思想建立在他的哲学观点、对美国社会与教育状况评析的基础之上。它以形而上学为其中心，是一种回归人类伟大传统的文化哲学的教育观。他倡导主智主义，形上哲学，永恒真理、观念教育等，对实用主义等待反对的态度。针对美国高等教育的弊端，他提出了大学教育应该坚持的目的和改革的途径，确立了通识教育的价值和地位等，对当前高等教育改革具有警戒作用。但是，他对大学服务社会的指责不无矫枉过正之嫌。

　　（四）共识与分歧在西方高等教育认识论哲学基础思想史上，对知识的追索和对真理的追求是大学教育的目的，这个特征在纽曼、洪堡、赫钦斯身上都得到明显的体现。这一思想对欧美高等教育的发展产生过极其重要的影响。

　　在纽曼理想的大学教育中，知识本身即为目的。洪堡认为，大学的核心是发现知识，追求真理。其实，纽曼"知识本身即为目的"的思想与洪堡的"纯知识"思想是一脉相通的。如果说纽曼是站在自由教育和神学的立场来看待大学教育，并建立高等教育认识论哲学基础的话，那么洪堡可以说是受到民族危机的感染和科学发展功用的震撼而注目大学教育的科学研究职能，并将认识论的哲学基础建立于科学研究之上。纽曼和洪堡从人文和科学的两个方面体现和完善了高等教育的认识论哲学基础，从人本身的角度，从自然探索的角度，从人的主体性和客体性的不同侧面论述了认识论的哲学基础。对于认识论哲学基础未来的发展和高等教育理论的建设产生了重要影响。

　　我们不难发现，赫钦斯的高等教育思想与纽曼也颇有共同之处。如对古典著作教育价值的重视，反对知识的功利主义等。对大学传统目的的向往使得赫钦斯非常推崇纽曼的观点，并经常借用纽曼的思想语言来讨论教育问题。

　　作为高等教育认识论哲学基础的重要理论代表，纽曼的知识传授，洪堡的知识发现，赫钦斯智性涵养成为西方高等教育认识论哲学基础的三块坚实基石。19世纪德、英的科学研究突飞猛进，成为世界科学研究的中心，在某种意义上说是这种新大学理想的产物。在20世纪，尤其是第二次世界大战以来，高等教育发生了巨大变化。然而，关于高等教育基本问题的讨论，仍然离不开"知识本身即为目的"和"纯知识"这一重要思想。"高深专门知识的教与学活动"已成为高等教育学理论体系的基础和逻辑起点。这个逻辑起点无疑拥有认识论哲学的内核和本质，与历史上认识论哲学基础的发展存在着本质的联系。从这一点看，认识论哲学基础对于大学和高等教育的价值是巨大和不可替代的。

　　三、高等教育认识论面临的挑战与应答

　　（一）认识论哲学基础面临的挑战随着社会的发展，高等教育的任务趋于多样化，高等教育认识论的观点受到了严峻的挑战。它特别明显地表现在以下两个方面。

　　1．知识观的新整合

　　20世纪下半叶以来，占主导地位的知识生产秩序发生了重大变化。知识（知识的哲学及认识论结构）的有效性和准确性，知识生产的秩序（知识的社会性和制度性结构），均受到了前所未有的挑战。这一挑战显示出人们对"知识"的概念的理解正经历一个巨变的过程，其结果深化了人们对现代知识体系的危机意识。根据汉斯·惠勒的观点，知识秩序的转变及其面临的挑战主要在于三个方面。

　　第一，"统一科学"的认识论传统的解体及其后果。知识的哲学基础受到动摇的一个主要表现就是对"统一科学"的认识论传统的质疑，传统的单一的科学标准被更特殊和多样化的标准所取代。在这个转变过程中，一些曾经是无可争辩的概念受到了质疑，如"客观性"、"确定性"、"预见性"、"数量化"，对它们的统治地位的挑战已经在社会和教育研究领域中产生了极大反响。

　　第二，关于认知性、约定性和审美性知识的综合尝试。传统上，科学理性的一个重要特征就是判定知识基本上是认知的结果，从而把伦理、文学、艺术等约定性和审美性知识排除在科学之外，对科学和社会科学的"价值中立"的要求即科学不应与任何特定的历史文化相联系，是这一认识的必然后果。在重新反思知识概念的过程中，人们对这种将知识人为分割的现状提出了挑战。对这个问题的深刻思考得出了一种新的知识观，旨在克服认知性、约定性和审美性诸知识领域的分离状态。

　　第三，超越传统科学的认知方式。传统科学理性提供了一整套特定标准来决定什么才是真正的知识，并且在大学、研究所等机构建立了一套完整的机制来监督和强化这些标准的实施。但是由于这些标准的绝对权威性的内在基础已经动摇，那些曾被视为非正规的知识领域也开始进入学术的主流，并且与那些"更成熟"的知识领域展开了积极的竞争。"普通的"、"民间的"知识成为理解和认识社会的一个重要思想来源。

　　这个转变对高等教育哲学及结构性导向具有重大意义。知识观的改变使得现有的知识秩序产生了变化，人们必须开始以新的观点来看待知识、看待科学，并在知识的追求过程中表现出这种变化，其中不但有新观念的冲击，也有传统与革新的矛盾与斗争。知识的界定发生的变化影响着知识的追求，而新的知识观的整合和超越也必然要求确定新的知识秩序和寻求新的追求知识的方式。在方法论上必然带来批判、反思和新旧方法的更迭，对知识的价值也肯定进行重新的思考而会产生新的价值论。这些变化是根本性的，是哲学意义上的改变。由此产生的新旧更替既意味着对高等教育认识论哲学基础的挑战，同时也预示着对高等教育认识论哲学基础的革新。

　　同时，人类的知识不断累加和科学方法的精致化带来了知识的"相对性"、"专门化"和"抽象化"，产生了知识的疏离。社会分工的细化和学科发展的分化造成了不同部门中的人们难以沟通的困境。人所创造的知识反过来制约了人的思想和行动，造成知识的窄化以及人存在与认知的疏离，即知识的异化。高等教育为了适应社会、科技和职业的发展，纵容了这种倾向。越来越多的专业，越分越细的学科，伴随着人们试图通过高等教育改变社会经济地位的愿望，推动高等教育走向以演练某种知识或技术为目标，以心灵隔离为代价，以得到暂时有用的知识为手段的竞技场。这种倾向显然是与认识论哲学基础相悖的。对此，高等教育自身显然难以独力回天。

　　2．来自政治论的质疑 

　　20世纪以前，高等教育曾经被看做是培养少数学术精英的机构。随着社会的发展，尤其是二战以后，人们不再把接受高等教育看做是贵族阶级和智力精英的特权，而是看做每个公民都应当享有的权利，并期望通过获得高等教育来提高自己的社会地位，通过高等教育机会均等夹牢现社会的平等。

　　社会经济的发展使得社会对大学的观念从"象牙塔"变成为社会的"服务站"。各种在社会生产生活中遇到的实际问题都要求大学来帮助解决，市场经济对大学的冲击也表现在更多的方面和更深入的层次：招生、经费、管理、行政，甚至科研无一幸免地受到影响。实用主义、功利主义之风日盛，政治论的哲学基础开始成为大学存在的直接依据。在许多场合，人们对眼前实际利益的关注重视往往大于那些对未来影响深远而在目前却成效甚微的长远利益，孤寂、恬淡的认识论哲学基础在某种程度上受到了冷落。

　　（二）对挑战的应答众所周知，大学在历史上已出色地履行了知识保存和发展的责任。那么，在社会对知识的依赖程度逐步加深的今天，大学的这个传统使命是否真的应该削弱呢？答案是否定的。

　　首先，高等教育政治学与认识论不是截然对立的，政治论使命的实现以认识论为依托。我们知道，无论是对于人类对自身命运的思考，对人的终极目标的追寻，本体论、宇宙论之类的形而上问题，还是科学技术的发展，经世致用的知识的发现等形而下问题都离不开知识的发现和对真理的探索。尤其是进入了现代社会，大学所研究的知识对于推动人类各个方面认知向纵深拓展，推动社会的发展，以及解决在实际生产、生活活动中碰到的问题等尤为重要。为了满足人们的社会需要，现代大学必须不断地从事创造性的研究，并孕育出一批又一批发明家和研究人员。

　　其次，大学是一个充满理性和批判精神的场所。真正的大学精神，不但是科学技术的进展和应用，也是人类精神文化的家园。随着社会变化节奏的加快，现实社会中非理智、盲目、自私与冲动等弊端比比皆是。在这样一个良莠并存、错综复杂的社会中，改造社会，增进人类道德和智慧的任务责无旁贷地落在大学身上。以认识论哲学为基础的大学可以作为人们的精神堡垒，发挥着提高人的精神境界、丰富人的思想的重大功能。自然科学的快速发展冲击着社会科学的研究基础和方法。因此，大学也必须培养众多理智的思想家。

　　我们也必须清楚地认识到，人文社会科学、自然科学虽然需要不断地与商业、政治和社会实践相联系，但是，在一定的场合和条件下，它们又必须游离于商业的、政治的以及形形色色的现实改革的控制之外。正如著名高等教育学者弗莱克斯纳指出："大学不是一个温度计，对社会每一流行风尚都作出反应。大学必须经常给予社会一些东西，这些东西并不是社会所想要的（wants），而是社会所需要的（needs）。"这个观点从一个侧面反映了大学独特的理性价值。大学具有从学理和思想上关注、思考、讨论、反思和批判社会理论问题的权利和学术责任，它使大学成为公认的学术思想、人文精神和科学精神的中心。大学可以在特定的条件下摆脱外界的束缚，放弃暂时的利益，成为保护人们进行知识探索的自律场所，成为区分善恶，区别真理和谬误的伟大仲裁者，成为树立知识标准和思想标准的精神阵地，成为"社会良心"代言人。大学在传播、探索知识的过程中形成的追求真、善、美，事实求是，坚持正确的学术价值趋向，寻求知识本身的美学意味，为知识发现和真理的显现而显示的坚忍不拔、锲而不舍等精神无是人类最为宝贵的财富之一。对这种精神的守卫是大学人的终身职责。大学既应成为满足社会需要和个人需要的机构，又要成为捍卫理性和正义的精神殿堂。

　　但是，现代大学已经成为具有多重功能的庞大机构，认识论哲学基础已不能涵盖其所有的功能。在这种背景下，传统的高等教育认识论哲学不但要适应，而且必须投入到观念更新的过程中去，在充分发挥其自由、创新、批判等优点的同时，广泛吸收其他思想的养分，寻找新的逻辑生长点，在继承与发展中走出一条新路。