二战以后，发达国家都着手恢复或重建本国的教育制度，开展更深更广的教育改革、用教育政策调控教育发展。由于各国国情不同，教育政策的出发点和侧重点也有所不同。在此只就比较一致的地方谈谈从学前教育至高中教育的基础教育政策。
学前教育政策
战后，双亲工作的家庭日益增多，学前教育研究成果不断问世，教育平等的思潮广泛传播，发达国家的决策者由此认识到发展学前教育对促进国民经济，开发潜在人力资源的迫切性和重要性，采取了大力发展学前教育的方针政策。
（一）确立学前教育在国民教育体系中的地位。法英两国在战前已把学前教育机构定位于初等教育的第一阶段；德国联邦教育审议会在1970年公布的全国教育改革方案中，规定3．6岁的幼儿教育属于初等教育范围；美国各州是按K－12，即从幼儿到高中构建学校体系；日本在《学校教育法》中也为幼儿园留有一席之地。
（二）扩大学前教育的范围。战后，发达国家一方面努力普及针对3－5、6岁年龄组的幼儿园教育：如日本文部省在1972年开始实施的《幼儿园十年振兴计划》中要求除入保育院或特殊教育对象之外的所有5岁的幼儿都要进入公立或私立的幼儿园，5岁幼儿入园率现已超过百分之九十；据有关资料统计，八十年代前后，法国3－6岁幼儿入园率达百分之九十点三，荷兰4－5岁幼儿入园率达百分之九十八，比利时3－6岁幼儿入园率达百分之九十六点二。另一方面促使学前教育的年龄提前化和对象扩大化：英美等国已宣布向所有5岁以下儿童实施学前教育的目标；许多发达国家的学前教育机构不仅招收健康的幼儿，而且接受身心残疾的学龄前儿童，如在加拿大设有专门照顾、教育和治疗残疾儿童的“残疾儿童中心”。德国有力弱智或聋哑儿童开办的“特殊幼儿园”。
（三）扩展学前教育的功能。学前教育机构原来最主要的功能是托管和教育，现在又增添了补偿和治疗的功能。补偿即对生活在不同经济和文化条件下的幼儿所形成的某些不足或未得到应有的发展，在小学前就进行补救，以实现名副其实的教育机会平等，如美国“先行一步计划”即为一例。治疗即指治疗具有身心缺陷，尚未达到无可救药地步的幼儿，如法国采劝预防而非隔离”的对策，在幼儿学校开设三种“适应班”，一种收生理障碍儿童，一种收发展中暂时遇到困难的儿童，一种收与他人相处有困难的儿童，边治疗边教育。而最被看重的教育功能，现在也不是“唯智主义”，从各国政府公布的或公认的全国性学前教育目标来看，都强调幼儿的德、智、体、情、美、群的多方面发展，为将来的全面发展奠定基矗（四）实现学前教育与小学教育的衔接。目前，一些发达国家试图通过改革学制，设置跨越儿童期和幼儿期的教育机构，以实现学前到小学的平稳过渡。如日本试行“4．4．6”制，儿童4岁入幼儿学校（4－8岁），然后再受4年小学，6年中学教育。荷兰也计划开设专门机构，将4－7岁儿童的教育融为一体。
（五）改善学前教育办学条件。发达国家采取的主要措施是：增加对学前教育的投资，提高学前教育教师的学历资格，引进先进的教学设施。
初等教育政策
大多数发达国家在战前已经建立了面向全体适龄儿童，规定一定年限和部分免费的义务初等教育制度，但普及率尚未达到百分之百。战后，随着教育义务观和教育权利观的结合，教育平等的要求咄咄逼人，发达国家初等教育政策的核心是采用各种手段，保证每个适龄儿童受初等教育的权利，并在初等教育阶段实行入学、过程、结果的平等，完全落实联合国《世界人权宣言》的第26条：人人都有受教育的权利，教育应当免费，至少在初级和基本阶段应如此。初级教育应属义务教育。
（一）法律保障。发达国家在战后都制订或修订了包括初等教育在内的义务教育法律，规定在义务教育阶段，适龄儿童无论种族、性别、信仰、财富、出身一律入学，要求家长、国家、社会承担应尽的义务。适龄儿童的家长或监护人必须送其入学，国家和社会必须为其提供校舍，如不能履行义务，则处以相应的惩罚，从而保证适龄儿童受教育权利的实现。
（二）免费实施。发达国家战后除了继续执行战前免收学费的政策，还不断扩大免费的范围，如英、法、日等国，现已对小学生实行免费供应午餐，免费进行医疗，免收交通费用，免费提供课本和部分学习用品。
（三）重点扶持。由于家庭之间贫富不均，地区之间发展不平衡，入学困难和辍学的学生往往是家境贫寒的子弟，为了达到事实上的教育平等，发达国家对这些学生不仅免除一切学校费用，而已给予重点资助。英、法等国还在经济困难家庭集中的地区，设置教育优先区，选派更多的教师，投放更多的资金。
（四）调整学制。发达国家之间的初等教育学制并不一致，战后有的国家又实行一些新的学制，其目的有二：一是向下与学前接轨，向上与初中结合；二是适应学生各阶段身心发展的特征，便于施教，如欧美等国介于小学和初中之间为11－14岁上下学生而设的三年制或四年制的中间学校。
中等教育政策
发达国家在战前形成了三足鼎立的中等教育格局，即在小学基础上再稍微提供一点文化知识的补习性质的中等教育，为社会培养劳动者的职业和技术中等教育，为升入大学作准备的预科性质的中等教育。前两类中等教育为终结性教育，招生对象多为一般家庭的子女，而后一类中等教育专为所谓的上流社会的“尖子”学生敞开大门，为他们将来从政谋职占据高位提供便利和特权。这三类中等教育虽然都有各自存在的合理依据，但所表现出来的固定性、封闭性、阶段性日益遭人非议。因此，发达国家战后中等教育政策的要点是改革中等教育结构，使三类中等教育既发挥原来的作用，又克服固有的弊端。
（一）初中义务化。二战结束前后，一些发达国家用法律规定，延长义务教育年限，使之包括本国的整个初中阶段，如英国由10年延至11年，日本由6年延至9年，法国实行从小学到高中第一年的10年义务教育，德、美各州情况不同，但都以初中教育在内的9年义务教育为底线。
（二）初中统一化。初中义务化虽说使适龄学生有了平等的初中入学机会，但有些国家由于实施初中教育的机构类型多样，水平参差不齐，并不能给学生提供同样的初中教育。为了进一步实现教育平等，有的国家要求统一初中。如法国在l975年前，初中有五种之多，后来使法国各类初中划一，以便“每个儿童都在初中接受一种中等教育。这一教育不与初等教育间断，给学生一种适合当代社会的文化。它建立在文化、艺术、手工、体育各学科的平衡之上，可以发现能力和兴趣。它是以后的普通教育或职业教育的基础”。德国教育审议会于1970年提出的《教育结构计划》，也意图用水平结构，即按小学、初中、高中来取代历史遗留的三轨学校并立的垂直结构，体现了统一初中的强烈倾向。
（三）高中分流化。发达国家实行了义务初中教育，又有较高的高中普及率，传统上由初中承担的为升学和就业作准备的双重任务转移到高中身上。高中只作为升入大学的预科身份有所改变，按升学和就业取向实行分流犹如箭在弦上，不得不发了。各国都采取分流政策，但分流形式不一。有的国家主要是在学校之内通过设置不同的课程加以分流，如美国在综合中学内分设学术科、普通科、职业科；有的国家主要是在高中阶段通过建立不同的学校加以分流，如日、法等国分设普通高中和职技高中。
(四）中学综合化。在西方国家，美国的综合中学被看作教育民主与平等的样板，战后在教育决策部门的直接推动下，原来实行中学多轨制的欧洲各国掀起了一阵“中学综合化”的旋风。因为英国推行综合中学的情景、目的、形式及人们对它的赞否态度可以当成许多国家的缩影，在此仅谈英国有关情况。英国1944年教育法即规定：“各地区根据当地具体情况，分设文法中学、技术中学和现代中学，或将三者合并成综合中学”。同年，伦敦、布里斯托尔、考文垂等反对“区别教育”的地区开始建立综合中学。但在此后的二十年中，综合中学只是个别现象。1965年，工党政府提出“对11－18岁的全体学生实施一贯制的中学教育”，这种教育以所有适龄青少年为对象，具有构成中等教育的所有要素，足以促进学生的社会责任感和个性发展。并责成地方教育当局按照综合中学的路线改组中学结构。六十年代中期，综合中学学生占全部中学生的百分之十左右，八十年代以后突破百分之八十，近几年超过百分之九十，可以说，综合中学已在英国中等教育中占据主导地位。英国试行过多种综合中学的形式，但以7年一贯制的综合中学为主。对综合中学的功过，人们众说纷坛，有人从教育平等着眼，认为它有助有沟通或融合普教和职教，弱化中学筛选功能，为全体学生提供较为一致的中学教育而予以赞成，有人则从教育效益出发，认为它使各种类型的学生杂处一校，不利因才施教，导致教学质量下降而予以反对。
（五）价值同一化。人们衡量某种中等教育价值高低的重要指标是看它能否与升入大学挂钩，发达国家的职技中学长期以来实行的是一种不完全的中等教育，学生迸了这类中学，就等于与大学无缘，其学历在社会上也难以和普通中学的学历等量齐观，所以受人轻视也不足为奇了。为了改变这种状况，促进职技教育的发展，有的国家采取了职技教育和普通教育价值等同的做法。如法国政府于1983年公布的题为《二十一世纪前夕的高中及其教育》的报告强调普通高中教育和中等职技教育之间的相互转换，鼓励学生从一种专业向另一种专业过渡，消除不同教育类型之间的隔阂，促进各种教育的均衡发展，并在实践中向职技高中学生专设可以作为大学入学凭证的业士文凭考试（即中学毕业考试）。英国政府于1990年发表的白皮书《二十一世纪的教育与训练》开篇便讲：促进对学术性资格和职业性资格的同等尊重，开辟两者之间更为明确和更易沟通的渠道，并确立的两种资格一一对应的关系，使学生升学或就业有了选择的余地。德国对受过不完全中等教育的学生实施三年义务职业教育，结业后既可就业，也可升入对口的高等院校。
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