中国教育

　　叶圣陶先生曾对预习做过这样精辟的论述，他说：“预习的事项无非翻查、分析、综合、体会，审度之类；应取什么方法，认定哪一些着眼点，教师自当测知他们所不及，给他们指点，只是实际下手得让他们自己动天君。因为他们将来读书必须自己动天君。”由此可见，预习决非一般意义上的通读和浏览，而是一种复杂的智力活动，它需要学生调动已有的知识储备和能力，去感知新的课文，去开展观察、识记、联想、想象、辨析、比较、综合等一系列智力活动，去锻炼自己分析问题、解决问题的能力；预习更是学生在教师指导下有目的的自学活动。因此可以说，预习的过程，实际上就是学生在已获得知识能力的基础上，在科学的思维方法和学习方法指导下，利用各种学习条件和途径，有目的、有计划地主动学习新知识的过程。在这一过程中，学生始终要“运用自己的心力，去尝试了解”新的学习对象。比如，要通读或浏览课文，就得默读或速读，遇上生词难字，就要亲自动手去翻翻字词典；对文中涉及到的文史典故就要尝试着去查阅有关书籍获取新知；对难解之处就要圈圈点点以存疑质疑；对体现段意和全文主旨的关键句中心句则需标明画出，对经过初步探索而有所悟有所得之处则要做些批注或摘录；要纵观全文，就要学着概括段意，编写提纲。可见，这一学生自我求知的过程，就是良好读书习惯养成的过程，就是自学能力培养的过程。如果教师切实重视对预习的指导，学生就会在日积月累的长期实践中得到“自求得知”的锻炼，从而形成良好的读书习惯和自学能力。

　　叶老曾指出：“教师不宜以讲课为专务。教师指示必须注意之点，令自为理解，彼求之弗得或得之而谬误，然后为之讲说，如是则教师真起主导作用。”也就是说，教师的“讲”，要以学生这一学习主体自求后得之与否得之正误为依据。他还说：“教师之为教，不在全盘授与，而在相机诱导。”这“机”即学生在运用心力自求后的思维走势：求彼之所未知。在预习中，学生通过“动天君”，已对学习对象作了初步探究，对课文已有所认识和了解。对学生领悟了的，研究出来的，则无须乎教师“讲”了；而对学生困惑之处、谬误之处或见不到之处、不得要领之处，教师则要有的放矢地给学生以进一步引导、启发乃至纠正、补充和阐发，从而真正使教师的“讲”成为学生所需，真正使教师的讲，讲到学生的惑处，讲到关键处，讲到深奥处。这样的“讲”当然也就会更深入地印入学生的脑海中。可见，预习不仅有益于充分发挥教师在教学中的主导作用，还强化了“导”的效果。

　　苏霍姆林斯基说：“让学生体验到一种自己在亲身参与掌握知识的情感，乃是唤起少年特有的对知识的兴趣的重要条件。”学生的主体作用的发挥，除了有赖于教师的“善导”这一外因外，更有赖于学生学习内因的调动，这内因即为学生的学习兴趣与情感。预习把学习推到了一个全新的求知领域，学生通过自奋其力已有所悟、有所知、有所得，上课时（亦即叶老讲的“讨论”）学生便会拿自己的理解与教师的“讲”相印证，这便会使学生经历一连串的心理感受，正如叶老所说：当他们“见到自己的理解与讨论结果正相吻合，便有独创成功的快感；或者见到自己的理解与讨论结果不甚相合，就作比量短长的思索；并且预习的时候决不会没有困惑，困惑而没法解决，到讨论的时候就集中了追求解决的注意力。这种快感、思索和注意力，足以鼓动阅读的兴趣，增进阅读的效果”。可见，预习有效地启动了学生进一步求知的内因，从而使学生在以后的学习过程中，学得更积极、更主动、更有效，真正发挥了学生的主体作用，这对培养学生自学能力无疑有着决定性的意义。