科学文化的发展使得社会对教师的要求越来越高，完全由师范院校来培养教师的做法已经不能满足社会的需要。因此，综合大学办教育学院培养师资应运而生。以美国为例，1893年美国纽约州诞生了第一所师范学校，到1948年达到最高峰，全国共有250所师范院校。但到了八十年代，却下降到30所。培养中小学教师的任务主要地由综合性大学承担，原有的师范院校，有的改为多科性大学，有的合并到综合性大学，也有的被淘汰。七十年代以来，日本、英国、德国等都对师范教育进行了重大变革，从过去单一的、封闭式的师范教育转向完全开放的师范教育。
我国的师范教育目前同样处在这样一种大变革时期。特别是近年来人们议论颇多的是我国师范教育应向何处去？有人主张我国师范教育应走发达国家的道路，即大量削减师范院校，由综合性大学来培养师资；也有人认为，我国基础教育任务量大，师范院校不但不能削弱，反而应该加强。我个人认为，对于师范教育的发展应从我国的实际情况出发。我国现在的情况是：（1）人口多，学校多，仅中小学校就有80多万所，在校学生24亿人，如果按每校每年增加1名教师计算，每年就需要增加80万人。所以，目前我国中小学教师不是多了，而是不能满足实际需求。（2）我国大部分综合性、多科性大学无论是师资，还是设备、教材等都难以完全承担起培养中小学教师的任务，因此，它不可能取代师范院校的职能，成为培养师资的主体。只能逐步发展，不能一蹴而就。（3）目前我国教师的地位虽然有所提高，但从整体而言，教师这一职业的吸引力并不很大，绝大多数非师范院校的毕业生不愿当教师，教师队伍的补充主要还是靠师范院校。这种以师范院校为主体培养教师的格局仍会维持相当长的一段时间。因此，我们不要把着眼点放在要不要取消师范院校上，而应放在如何充分挖掘师范院校的有效资源、发挥其最大的作用上。
如何才能优化高师教育资源、发挥师范院校的作用呢？我们应该清醒地看到，目前我国的师范教育、中小学教师的培养、培训工作尚存在较为严重的与社会需求、与中小学发展不相适应的状况。这种不适应表现在：一是师范院校的布局结构不够合理，沿海大城市师范院校较多，甚至要限制招收师范类学生，而中西部地区师范院校较少，毕业生不能满足中小学校的需求。从全国来说，中小学教师供不应求。如1998年，我国有高师本科院校76所，在校生34．9万人，毕业生8．7万人；师范专科学校147所，在校生25万人，毕业生8．3万人。而2000年全国本、专科学历的中小学教师需补充39．1万人，缺额22万人。从2001年到2005年，中小学教师的缺额将会更大。二是没有充分利用现有的师范教育资源。现在大量的现任中小学教师亟待更新知识结构、提高学历层次。目前全国高中专任教师有60多万人，学历合格率是60.73%，职业高中专任教师有29万人，学历合格率仅为33．86％，小学教师如果按大专学历要求，绝大多数是不合格的。这些教师的学历提高现在主要依靠各地的教育学院和教师进修学院，而实力较强的师范院校主要承担的是职前培养任务，没有将职后培训、学历教育工作担当起来，这不能说不是一种资源浪费。三是一些重点师范大学没有把主要精力放在中小学教师的培养上，而是向非师范、向综合性大学发展。我国现有7所师范大学是进入国家“211工程”的重点大学，各省（市、区）还有一所重点师范大学，师范教育的资源相当丰富，但没有被充分利用到教师培养上。
一方面是中小学教师严重不足；一方面是重点师范院校没有充分发挥作用。其根源是思想观念上存在误导，即如何评价一流大学、高水平大学。长期来，尤其是近几年来，很多人认为一流大学就是每年有多少重大的科研课题、发表了多少科研论文、有多少科研经费，在“SCI”上有多少文章，以及有多少博士点、硕士点等。于是，一些重点师范大学，为了成为一流大学、高水平大学，竭力在学术性上下功夫，把主要精力放在科研上，放在攻博士点上。我国有10多所师范院校有博士点，共计110个，占全国博士点的5.2%，但没有一个是培养中小学教师的；有30多所师范院校有硕士点，共计600多个，占全国硕士点的8%，大多数也是非师范专业。全国两所教育部直属的重点师范大学在教学、科研水平上都有相当的实力，但近几年来在“排行榜”名次的压力下使他们为基础教育服务的积极性大受影响，唯恐科研上不去，“SCI”文章减少，在重点大学排名中进一步“落后”，从而把主要精力放在了抓科研、抓创名牌上。
何谓重点大学、名牌大学？其实并没有、也不可能有统一的标准，因为各类不同大学的培养目标和承担的任务是不尽相同的，研究型大学主要培养科学家人才、从事科研工作的人才；工科大学，主要培养工程技术人才；师范大学主要培养中小学教师人才。因此不能用一把尺子、一个标准来衡量所有的大学。一所师范大学办得好不好，主要应体现在能否培养高素质、高水平的中小学教师，它的科研成果主要应体现在对基础教育规律、对中小学教师培养规律的研究上，为基础教育的发展、为中小学教师队伍建设服务上。然而，目前从政府主管部门到社会有关万面，对师范院校的评价标准并非如此，而是用综合性大学的标准来衡量师范大学。比如在下达科研经费时，以为高科技、为经济发展服务为标准；在评优秀教材时，以为高科技、为经济发展贡献大小为标准；在评211重点大学时，是以博士点、重点学科、科研经费为标准。这种导向，把重点师范院校引至综合性大学办学方向。导致不少师范大学为了增加几个博士点，竭尽全力、不惜代价，有的学校费了九牛二虎之力把博士点攻下来了，学校声望也提高了，但是对中小学教师的培养、培训工作有多大作用呢？可以说，正效应并不大，相反，还会带来负效应，即消弱了师范性的功能。我这里决不是说重点师范大学不要发展博士点、硕士点，不要发展非师范专业。相反，重点师范大学应从本校、本地实际情况出发，必须适当建立一些非师范专业，建立一些博士点和硕士点，一方面能为社会、经济发展培养多方面人才，一方面有助于改变单一的师范专业性质，可为全校开设各类选修课，扩大学生的知识面，提高师范教育的质量。但从我国现状出发，重点师范院校的主要任务，应定位在为培养和培训师资服务。师范院校的主要精力、主要资源应用于培养、培训大、中、小学教师上。目前，综合性大学不可能承担起师资培养、培训的主体工作，而师范院校的资源又没有充分利用，这势必严重影响 础教育的师资力量。
解决好这一问题，不仅是学校的责任，更主要是政府主管部门的责任。除了上面讲的重点大学评价标准外，还有师资培养的本土化问题，即本地教师依赖本地师范院校培养。有些地区师范院校不够，便新建学校，或者将中师升格为师专，将师专升格为本科。这种做法花费很大，收益却很小，尤其是教育质量难保。同样受本上化的影响，京律沪等大城市的重点师范大学，由于本地对师资需求量减少，于是在不断压缩师范教育规模，二分之一以上的专业是非师范专业。在校生中大多数是非师范生。如上海一所师范大学，非师范专业占一半以上，非师范专业的在校生占三分之二左右。2000年秋季，该校招收新生5300多人，其中师范专业仅招收1200人，占招生总数的23％。并非该校不愿意多招收师范专业学生，而是受政府主管部门招生计划的限制。由于上海人口下降，4~5年以后中、小学教师需求量将减少，如果不适当削减师范专业招生人数，学生毕业后就业将会发生困难。但高校又要扩招，以满足更多的高中毕业生上大学的愿望，于是不得不大量发展非师范专业。本可以承担培养和培训更多教师的资源，却流向非师范专业人才培养。另一方面，由于教育经费来源于本地政府，因此必须在本地招生，不得到外地招生。所以，优化我国高等师范教育的资源，为培养和培训全国中小学教师服务是一项十分重要和紧迫的任务。为此，提出以下几点建议：
1．建立正确、公平的评价大学的标准，把师范院校与综合性大学的评价标准区分开来。师范大学质量的高低应体现在为基础教育服务上，体现在培养、培训教师的质量上，引导和激励他们努力办好师范教育专业，为中小学培养优秀教师。
2．淡化区域化、本土化培育教师的观点，将全国高师资源统筹安排，统一使用，沿海大城市的重点师范院校应积极为我国中西部地区培养和培训教师服务。建议进入“211工程”的师范大学和有博士点的师范大学，应承担为全国培养和培训高中教师的任务。重点师范大学的师范类教育专业及在校生应占全校专业及学生总数的2/3，体现师范教育的主体性。
3．师范院校应担负起教师职前、职后培养培训一体化的任务，而不能仅成为职前教师培养的学校。承担职后教师培训任务，一方面是在职教师需要不断更新知识结构，必须依靠实力雄厚的师范院校，一方面可以从职后培训中了解中小学教育和教师的现状，有助于改进师范教育工作。
4．重点师范大学在培养模式上，可实行4＋2学制，即从高中毕业生中招收优秀学生，到大学读4年本科、再读2年研究生，合格者获硕十学位，并到中学任教。近年来，报考师范教育专业的考生明显增加，但优秀的高中毕业生报名者不多，举办本、硕连读制，有助于吸引一批优秀学生报考师范专业，有助于为中学培养高素质、高水平的骨干教师。
5．积极鼓励有条件的综合性大学发展师范教育专业，可建立下属的师范学院或教育学院，培养本科或研究生，以培养研究生为主，毕业后担任中学教师。
6．实行教师资格证书制。非师范专业的学生愿意当教师者，可以到师范院校进修一定学分的教育、心理类课程，并完成教育实习任务，经考试合格，可获取教师资格证书，这样有利于吸引优秀的、有志于从教的非师范学生加入教师队伍。
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