一、高师院校的现状经过新一轮高等学校合并调整后，高师院校出现几个明显的特点：第一，数量减少。从1988年的262所减至2000年的214所，减少48所，在整个高等教育中的比重由1/4降到1/5；但是规模效益提高了，以1998年为例，高等师范院校本专科毕业生数达196796人，招生数达251067人，在校学生数达693635人，平均每所学校在校生规模达3241人，比1988年增加一倍多。第二，布局出现变化。经济、文化发达的地区，院校减少，而经济、文化欠发达的地区变化不大。第三，参与中小学师资培养的混合型高师教育体系开始形成。截止1997年，全国己有77所非师范大学承担师范教育任务，整个师范类学生约占全国高师在校生数的25％。
我国高等教育管理体制的改革虽然取得了显著的成就。但是，封闭的高师教育体系长期所形成的种种弊端没有被彻底摒弃。高师院校学术水平不高，所培养的师资质量不高，难以适应现代社会和科学技术发展对多种类型、多种规格师资的需求。
所以，传统的师范教育体系正面临前所未有的严峻挑战。面对挑战，1999年6月中共中央、国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确提出，要"鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院"，随之一些综合大学与非师范类高校相继参与师资培养培训工作，这无疑对传统师范教育形成了更大的冲击。师范院校如何面对挑战，走出困境？
二、世界师范教育发展与改革的启示从发达国家来看，师范教育的发展历程有四个特点：（1）师范教育的发展可以分为三个阶段和两种模式，即师范学校培养师资阶段、师范学院培养师资阶段、大学培养师资阶段，前两阶段采用的是定向型封闭式教师教育体制，由单一建制的师范学校或师范学院培养中小学教师；后一阶段采用的是非定向型开放式教师教育体制，并打破师范院校培养教师的单一模式，由大学培养中小学教师。此时单一建制的师范院校逐渐分流，或并人综合性大学，或与其他学校合并组建新的大学，或转制为职后培训机构。由定向型封闭才的教师教育体制向非定向型开放式的教师教育体制转变是世界师范教育发展的总趋势。在其转变过程中，有一个混合型的过渡形式，即大学与师范院校共同培养教师。（2）由封闭式教师教育体制向开放式教师教育体制转变的动因各有差异，但共同的也是首要的动因，即是提高教师的培养质量。（3）由封闭式教师教育体制向开放式教师教育体制转变的方式有突进式也有渐进式，采取何种方式主要在于条件是否成熟。不过，一般都采用渐进的方式，像美国，教师教育体制由封闭式向开放式转变经历了三四十年的时间。（4）实行开放式教师教育体制培养教师有利于提高师资的学术水平，但会削弱师范性。为了提高教师的专业化程度，各国都辅以相应的措施。其中，实行教师资格证书制度是一种普遍趋势，特别是实行开放式教师教育制度的国家都实施较为严格的教师资格证书制度。所有这些既是许多国家师范教育改革和发展的特征，也是世界教师教育发展的总体趋势。
三、关于我国高师院校分流的思考我国高师教育走出困境的根本出路在于打破单一的、封闭的定向型高师教育体系，建立开放的非定向型的高师教育体系。
从国外师范教育走过的历程来看，从封闭的师范教育体系向开放的师范教育体系转变，需要以社会经济的高度发展和高等教育的大众化程度为前提条件。建国以来，特别是改革开放的20多年来，我国综合国力大大加强，人民生活水平和教育普及程度都有了大大的提高，高等教育也有了较大的发展。这些都为我国高师教育向开放式非定向型转变打下了必不可少的基础。但是，应该看到，我国的经济和社会生产力的发展水平与发达国家相比，差距仍然很大，国内不同地区社会经济发展又不平衡，不同人群的经济收入水平的差距也很大；中等教育普及程度不高，九年制义务教育的目标虽即将达到，但质量还有待提高，高中阶段教育的普及任务尚未启动；高等教育的毛人率目前只有11％左右，迈入大众化的门槛须付出很大努力；教师待遇的提高也需时日。为此，我国高师教育由单一、封闭的定向型培养体系向开放的非定向型培养体系转变应该分类指导，区别对待，分阶段、分地区地推进。
（一）分阶段进行分流我们认为高师教育体系从封闭走向开放大致要经历三个阶段：第一阶段的教师教育体系以高师院校培养为主，综合大学与其他非师范院校参与培养为辅；第二阶段的教师教育体系以高师院校与综合大学并驾齐驱来共同培养；第三阶段的教师教育体系以综合大学与其他非师范院校培养为主，少数师范院校参与培养为辅，这是一种开放体系。高师院校的分流也应如此。
就目前而言，我国教师教育体系正处在以高师院校培养为主，综合大学与其他非师范高校参与培养为辅的阶段。在这一阶段，我国高师院校中10O%左右的师范大学可以转制为综合大学。众所周知，我国师范院校虽总体水平不及其他类型的大学，但是经过几十年的累积和发展，一些师范大学已脱颖而出，在培养人才和科学研究等综合水平上，实力不错，甚至超过某些综合大学。有关人员曾对1998年中国大学的相对数据进行统计分析，并对大学的人才培养和科学研究两项学术活动的得分相加计总分进行排名，结果发现，在前200名各类大学中，综合大学有43所，师范院校有28所。其中在师范院校中排在第22位的广西师范大学在200名各类大学中处于第149位，排名在其后的还有8所综合大学。因此我们认为，排在前200名中的22所师范院校已具备综合大学的学术实力，可以根据这些大学所在的省市的需要，转制为综合大学。当然，这些学校转制为综合大学后，在近期内可能会导致中小学师资培养数存量的不足。这就需要政府加强宏观调控，统筹规划。一方面应加大政策扶持、经费投入的力度，为师范院校的改革与发展创造良好的外部环境和物质条件。另一方面可支持、鼓励综合大学参与中小学师资培养工作。为了减少转制的盲目性，可以先由具备脐身综合大学前10名的北京师范大学与华东师范大学试转，积累经验，然后再逐步推进其他20所院校的转制工作。转制能为它们提供一个与综合大学平等竞争发展经费的机会，构筑一个提高学术水平的平台，能使它们在注重提高综合学术水平的同时，保持自己的优势或"拳头"学科和长期积淀的传统，继续发扬光大在高师教育方面的优势。对于少数规模小、学术水平较差的高师院校，可根据所在地区的经济发展和教育改革的需要，按照地缘就近、性质相同、学科相近的原则，或并入综合大学，或与其他学校合并组建新的学院，或改制为职业技术学院。
对于其它高师院校，要深化改革，养精蓄锐，固本培元，为转向综合大学创造条件。
（二）分地区进行分流地区社会经济发展的不平衡性决定了各地区在推进高师教育向开放式转变的进程，这需要具体分析，分类指导。一类是经济尚不发达的地区，这些地区生产力水平低，教育投入也相对低，教师职业缺乏吸引力，教师不合格率较高和师资数量不足问题仍然存在，加之基础教育不够发达，九年制义务教育尚未普及，初中后中等教育的普及任重道远。对于这些地区，为了确保师资供给的稳定，定向型的教师教育体系仍有必要存在，师范院校仍需在相当长的时期内继续保留。而且这些地区师范院校所占的比重较大，像西部10省区的师范院校大约占整个西部地区高校系统的1/3，其中贵州、云南、青海三省的师范院校占该地区高校的1/2。这些地区的师范院校在保证师资培养的数量和质量的前提下，可似从本地区经济发展的需要出发，培养一定数量的其他专门人才，为当地经济服务。
另一类地区是经济发达的地区和中心城市，这些地区的经济发达，文化和生活水平都很高；教育投入较高，教师待遇较高，教师职业有相当的吸引力，教师合格率高；中等教育已基本普及，高等教育大众化目标在有的地方已经实现。这些地区可以尽早实行非定向型的开放式的教师教育体系培养师资。事实上，像广东、上海、北京等地区，师范院校早已经开始分流。特别是广东省，十多年来已有近10所师范院校分流转制为综合学院，大部分教师已由综合大学、学院来培养。值得一提的是，教师主要由综合大学来培养可能会引起师资的职业技术技能水平降低等国外也曾出现过的问题。国外的解决办法是实施教师资格证书制度和加强职后培训，任教者除了应有的学历外，还必须接受过教育的专业训练，经过教师资格考试，获得教师资格证书后方能任教师。我们也应完善教师资格证书制度和建立教师职后培训体系，这是开放的教师教育体系中教师培养质量的保证。
第三类地区为亚发达地区。这些地区经济条件一般，文化水平中等；教师待遇比落后地区稍好，师资水平较落后地区高；九年义务教育基本普及，高等教育的入学率略低于经济发达地区。对于这类地区，当前教师教育体系可以向第二阶段迈进，待跨入高等教育大众化门槛后，教师教育培养体系再转向综合大学与高师院校齐头并进阶段。当然，部分学术水平高的高师院校可先转制。
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