提要
欧洲各国的教师教育一方面呈现着一些共同的特点和趋势，另一方面又充满了丰富的多样性。当今的欧洲，几乎所有国家的教师教育都在经历某种动荡与变革，教师教育名副其实地进入了一个新的改革时期。改革的方向是摒弃静态的教师教育观，建立开放、动态的教师教育体系。
一、欧洲教师教育的现状
有人曾用多样性和统一性这个词来概括欧洲教师教育的现状特征，可谓恰当之至。多样性是欧洲教师教育的一个最为显著的特征，它不仅体现在欧洲的国家之间（比如相邻的法国和瑞士两国的教师职前教育制度之间就存在着巨大的差异），而且也体现于国家内部（如德国16个联邦州都拥有各自不同的教师职前教育制度和模式，特别是在瑞士更有多达150多种职前教育制度与模式）。当然，透过这些多样性，我们也可以窥出一些共同的特点和趋势，如：（1）教师职前教育时间被延长。这一点特别体现在学前教师和小学教师的职前教育中，现在欧洲大多数国家学前和小学教师的受教育年限至少三年以上，并且是在中等后或高等教育机构中进行的；而所有欧洲国家中等教育特别是后期中等教育阶段教师的职前教育一般都在大学中进行，持续四年以上。（2）在许多国家均为特殊教育和职业教育系统教师建立了职前教育制度。（3）教师教育的入学标准已被严控，大多数国家要求中小学教师职前教育的申请者均必须在接受完12年学校教育后拥有高中毕业证书。（4）尽管形式上有所不同，但所有的教师职前教育的高等教育化、大学化的趋势清晰可见。（5）教师职前教育计划的正规化、标准化和合理化程度在不断地提高。（6）许多国家的教师职前教育中比以往任何时候都包含更多的专业成分（即师范性更为明显），更多的有关教育科学的理论学习和更多的实践成份被纳入到职前教育课程中，这一点尤其体现在中等教育阶段教师和职业教育教师的职前教育中。（7）在许多国家，不同类型的教师在不同的机构接受不同的职前教育的分化情况有所减缓。（8）教师在职教育的重要性已被大多数国家认识，并已建立了教师在职教育制度等等。
为了使大家能够更清晰地了解欧洲教师教育的现状，以下从制度和结构的侧面对欧洲教师的职前教育和在职教育进行剖析。
（一）职前教育的制度与结构欧洲教师职前教育制度与结构至少可从三个侧面来对其进行把握。
1．按学校阶段来划分，欧洲教师职前教育制度大体可分为三大类。
第一类：综合学校（一般是小学和初中）教师的职前教育是一体化的，而高中教师的教育则采用不同的形式（丹麦、瑞典即属此类）。
第二类：初等教育阶段教师与中等教育阶段教师分别接受不同的教育（英国、芬兰、法国、爱尔兰、西班牙等均属此类）。
第三类：小学教师教育形式单一，而中等教育阶段教师的教育形式多样。这种多样性源于中学教育阶段教师的职前教育是按学校类型或教师类型进行的。
2．按教师职前教育机构来分，也可分为三大类。
第一类：部分国家把所有的教师教育均合并到大学中进行（如英国、芬兰、法国、德国、希腊、西班牙等）。不过，不同教育阶段的教师所接受的职前教育不仅在培养期限上各异，而且在课程结构与内容上也有所不同。虽然小学与中学教师教育的年限在英法两国是一致的，但在芬兰、德国、西班牙等国则是不同的。
第二类：部分国家坚持在不同的机构中为不同类型的教师提供不同的职前教育。小学教师和部分类型的前期中等学校教师一般是在后期中等教育机构、中等后教育机构或高等教育机构中接受职前教育；而其他部分的前期中等学校教师和后期中等学校教师则在大学层次的机构中接受职前教育。
第三类：不同类型学校的教师可以在处于不同教育阶段，拥有不同地位的机构中取得教师资格，在什么地方学习完全取决于教师本人（如保加利亚、波兰）。
3.按课程的组织形式与结构来分，至少有以下几种模式
第一，共时（态）模式／平行模式（Concureent Models）。在这种模式中，学术性培养与专业性教育同时或平行地进行（英国的教育学士课程属于此模式）。
第二，整合模式／一体化模式（Integrated Models）。在此模式中，学术性培养与专业性教育不仅同时进行，而且是以相互配合的方式进行的，重点强调与教师职业相关的问题，并力求使理论教育与实践培养一体化。许多欧洲国家的小学教师教育大多遵循共时态模式，并具有向一体化模式、模块化模式靠拢的趋势（如斯堪的纳维亚国家即是如此）。
第三，历时态模式／继时性模式（Consecutive Models）。在这种模式中，首先进行的是学术性培养（有时也包括有关教育科学的理论教育），然后接着的是专业性教育。学术性培养与专业性教育是继时性地进行的（英国的PGCE课程可归此类）。欧洲大多数中等学校特别是后期中等学校教师的教育均是按照这种历时态模式进行的。
第四，模块化模式（Modularized Models）。在这种模式中，课程是以模块的形式提供的，至于以什么顺序，选择哪些模块则完全由未来的教师自己来决定，一些斯堪的纳维亚国家越来越多地采用这种模式。
第五，除了上述几种模式之外，还有所谓的"一阶段模式"（One-hased Models）与"两阶段模式"（Two-phased Models）之分。在一阶段模式中，师范生在教师教育机构中圆满完成职前阶段学习之后，就可以申请中小学教师工作。而在两阶段模式中，师范生必须首先在教师教育机构（第一阶段）中完成主要是理论性的学习；在这一理论学习阶段之后，紧接着的是在中小学的实践训练和有关（学科）教学法等内容的专门课程。第二阶段的教育一般由地方教育行政当局和独立于大学的机构负责（德国就是两阶段模式的典型）。
（二）在职教育的制度与结构由于认识到教师在职教育的重要性及其与中小学学校改善工作的密切关联，大多数欧洲国家自60年代后期以来就不断地增加对教师在职教育的投入，并建立了相应的教师在职教育制度。为了能够接触欧洲在职教育的实质，以下将围绕三个问题进行陈述。
1．在职教育的目标从欧洲各国为教师在职教育确定的目标来看，具有高度的统一性。透过西班牙的教师在职教育目标规定，我们就可以大体窥出欧洲教师在职教育的目标取向。
西班牙"1986／1990教育当局教师培训"方案中确立了如下的教师在职教育目标：
（1）把中小学校看作是教师持久培训的中心，促进其成员参与共同的课题研究，从而最终有助于中小学校的革新与改善；（2）为教师提供可以培养教学实践能力的专业资源，以适应教育制度与教师职业的需要；（3）促进教师在培训计划的设计、开发方面的参与及经验交流；（4）促进教师更新科学与教育知识；（5）为缺乏专业人员领域的教师提供专业化训练；（6）对（职业教育）教学人员进行再训练；（7）对培训者的培训给予特别的关注。
西班牙为1993／94学年规划的教师在职教育活动中要求必须遵循如下的方针进行：
（1）优先考虑为配合教育改革而开展的培训；（2）巩固培训组织与结构，实现培训网络的合理化；（3）改进培训的质量；（4）增加在合作协议基础上的培训活动。 2．在职教育制度的差别及导致差别的变项。
尽管欧洲各国在教师在职教育目标的规定上有着相当的共性，但在在职教育的制度与模式上却存在着极大的差别，具有丰富的多样性。这种多样性实际上是各国家对教育及其质量和作用的重视程度、对教师作用和地位的不同认识、对建立一支称职而且投入的教师队伍和教师工作条件的重视程度，以及各国家的不同经济状况等综合因素的反映。这里不准备对那些各异的制度与模式予以一一介绍，而只是想以问题的形式揭示出一些可以解释导致差异的变项。这些变项也是我们在考虑我国教师在职教育时不能回避的问题。
（1）由谁来提供在职教育课程？现在大多数欧洲国家都建立了独立于职前教育机构之外的专门的在职教育机构（如意大利、德国、西班牙等），除此之外，大学、职前教育机构、教师协会、工会或私人组织也是教师在职教育课程的提供者。那么，在各机构之间是否有足够的协调，是否存在着竞争？在职教育是否与中小学的学校改善和课程改革相配套、相协调？在这方面，各国之间明显存在着差异。
（2）由谁来为教师在职教育提供资源？是中央当局（在奥地利就是由教育部）、地区当局（如德国）、地方自治体（如爱尔兰），还是私人组织（如在英格兰和威尔士实施的一些计划）？教师本人必须做出何种贡献？
（3）由谁来控制教师在职教育的内容和组织？有关教师在职教育的决策是由国家还是由学校自己来做出？国家教育当局、地方教育当局、督学、在职教育机构以及教师各自在其中应发挥什么作用？
（4）教师参加在职教育的条件是什么？参加在职教育对教师来说是权利还是义务？在职教育应该在什么时间进行？教师参加在职教育的学费、旅费、宿费等费用应该用谁来承担？参加在职教育是否对教师的职业生涯产生影响？
（5）可有何种形式的在职教育？主要是多样化的短期课程，还是长期课程？国家是否有一种旨在支持课程改革的系统的在职教育计划？地方是否有一贯的在职教育计划？是否有以中小学为焦点、以中小学为基地的培训计划？教师是否有机会上大学或学院接受继续教育以取得新的资格与文凭？是否有教育休假？ 3．有效的在职教育应具备的几个条件综合欧洲有关教师专业发展的理论研究和一些成功的在职教育经验，可以发现如下几方面是构成有效的在职教育的必要条件。
（1）有效的在职教育要求有一个建立在现代组织理论原则基础上的比较完善的基础组织。布兰克伯恩和莫伊森在1987年对欧共体12个成员国的在职教育情况进行的一项综合研究中指出具有如下要素的制度拥有优势：①在地方／地区一级设立拥有足够资源的机构，并且这些机构要设有负责组织、管理与信息的常设职员和教师教育者。在上述条件下，每个这种机构能够为2000－3000名教师提供在职教育；②这些地区性机构（和网络）应该在更大规模上通过其网络为5000名教师服务；③必须在中小学一级或中小学内部建立网络，校长在建立这些网络的工作中应该发挥主要作用。
（2）在中小学创造一种专业学习与发展的文化亦是构成有效在职教育的基本条件之一。建立专业文化在很大程度上取决于两方面因素：一是高度专业化的职前教育，二是教师的专业工作有适当的条件。此外，还需要学校当局、家长、社会及其他社会机构的支持。
（3）教师在职教育必须与各中小学的学校改善及其全员发展一体化。这意味着在职教育的重心将由教师个人转移到整个学校。正是认识到这一点，才使得许多国家增加了所谓的以中小学为焦点、为本位的在职教育。
（4）国家、地方和学校各级的在职教育计划必须在目标、任务、方法等方面更具明确性、连贯性。
（5）在职教育规划中，必须在中央教育当局、地方教育当局、社区，经济界、家长和教师各自不同的兴趣、利益之间保持平衡。教师自身的主动参与是必备的基本条件。 （6）不同的在职教育目标必须有不同的在职教育课程计划，并且必须采取措施保持各计划之间的协调。
（7）以解决具体的教育问题与课题为中心的在职教育被认为更有效。
二、欧洲教师教育改革的迭起及其动困在"开放的专业性"（open professionalism，这里的"专业性"大体上相当于我国所说的"师范性"）观念的影响下，许多欧洲国家都采取了一系列旨在通过促进教师教育的专业化来提高教师教育质量的改革措施。尽管"专业化"这一术语在不同的文化背景中有着不同的含义，但所谓"专业化的教师教育"大体上包括以下三方面的主要内容：（1）以培养解决问题的专业能力为目标的有关教育科学（为教育学、教育心理学、教育社会学、教学论、学科教学法等）与教育研究的理论学习；（2）指导下的连贯的实践临床学习；（3）教育科学的学习与临床学习的整合。法国90年代初建立大学教师培训学院（IUFM）和一些斯堪的纳维亚国家（如瑞典、挪威、芬兰、冰岛等）所采取的革新措施均是沿着加强教师教育的专业特性（师范性）这一路线进行的。在美国的一些高等教育机构中也可见到类似的做法。
与传统的教师教育模式和欧洲国家的上述做法大为不同，英国（主要指英格兰和威尔士，下同）引入了一些建立?quot;最低能力"概念基础上的教师教育形式，即"以中小学为基地的师资培养"模式、"特许教师计划"和"合同教师计划"。根据英国政府的有关文件，英国当前进行的这场改革主要遵循如下的原则：（1）进入教师职业的途径多元化；（2）中小学应作为高等教育机构的合作伙伴发挥更大的作用；（3）教师职前教育课程的认定标准应重点放在衡量实际教学能力上。与英国的改革做法相类似，美国也有许多州实施了所谓的"变通性教师证书计划"。尽管两国的改革做法存在着某些差别，但都有强调"爰?训练的共同特征。
除了民族国家自主的改革举措之外，欧洲的国际组织也在积极地、大张旗鼓地推动欧洲教师教育的改革。比如经济合作与发展组织（OECD）相继发表了一系列有关教师及教师教育改革的研究报告，仅1989－1992年间就发表了五份报告，如《教师培训》、《学校与质量》、《今日教师》和《教师质量》等。OECD感兴趣的领域主要有：教师教育的质量与水准；教师教育的效率与效果；（教师）教育的合理化；教师教育的招生与教师录用；教师职业与工作条件；教师的在职教育与持续的专业教育；教师教育与户小学及其他社会团体的合作等。
欧洲教育部长常设会议1987年所确定的中心主题就是"教师与教师教育所面临的新挑战"。会议的议项包括一整套对教师教育改革的重要建议，并且要求欧洲委员会开展后续研究活动，作为这些后续活动的成果包括《教师教育的政策与模式分析》（1993年）、《教师教育者的录用与培训》（1990年）和《教师的录用与选拔》（1990年）等。
欧共体、欧盟的一体化进程也对欧洲教师教育的发展产生重大影响，比如欧洲教师教育课程中增加所谓"欧洲维度"以促进教师教育一体化的举措即是一个典型体现。
那么是什么因素推动欧洲各民族国家和国际组织大力开展和推动教师教育改革的呢？简而言之，以下几方面相互夫联的因素是不容忽视的。
第一，社会的急剧变革对教师教育的新挑战。1996年在日内瓦召开的第45届国际教育大会集中体现了国际社会对社会急剧变化背景下教师教育改革的必要性和重要性的认识。这次大会的中心主题就是"加强教师在变化着的世界中的作用之教育"。除此之外，只要翻阅近年来有关教师教育的国际文献，就会经常看到以"社会变动与教师教育"为主题的论文和著作。这一切不外乎说明了这样一个事实：社会的急剧变革给教师教育带来了严峻的挑战，教师教育改革势在必行。
第二，新右派特别是新自由主义改革对教师教育的影响。新右派特别是新自由主义改革在教育领域的贯彻就是要求在教育部门引入市场或准市场机制，实现教育部门的合理化。受整个教育部门合理化潮流的影响，教师教育的绩效责任制、质量控制等合理化改革也随之被摆上了议事日程。
第三，国际化特别是欧洲一体化对教师教育的影响。欧洲一体化意味着欧洲学校教育与训练的国际化，而整个学校教育与训练的国际化必然要求教师教育的国际化。
第四，教师职业地位（工资、工作条件等）和就业市场的变化对教师教育的影响。比如有的国家面临着教师私有制的问题，而另一些国家则教师过剩。这一切均对教师录用、教师角色以及教师教育产生重大影响。
第五、教师教育的理论与实证研究的成果对教师教育改革的影响和推动。如反思型教师与教师教育观、行动研究计划，教师专业发展研究、教师专业知识基础研究，以及有关教师教育模式与技术之效果的研究等最新研究成果对欧洲教师教育改革都产生了影响与推动作用。
三、欧洲教师教育改革的方向－－建立一个开放的、动态的教师教育体系综观欧洲教师教育的理论与实践，我们可以发现欧洲原则上存在着这样一种广泛的共识：教师教育应该被看作是一个开放的、动态的体系，即应该是一个以招生为起点，包括职前教育、入职教育和在职教育三个相互关联的阶段的连续统一体。也就是说，教师教育应该促进教师在其职业生涯的所有阶段中的专业发展。
但另一方面，我们也可以看到，尽管欧洲各国在原则上对动态的教师教育观存在着广泛的共识，但迄今为止大多数国家的教师教育制度与模式还是按照静态的教师教育观进行组织的。而所谓静态的教师教育观是以这样的假定为其基础的：
第一，职前教育可以使师范生拥有在其整个职业生涯中履行教师职业任务所需的能力；第二，师范生有时甚至可以在职前教育中相当短暂的时期里就能够获得实现持久专业学习与发展所需的所有知识结构与态度；第三，采取入职教育措施毫无必要；第模?谥敖逃?Ω媒?⒃谧栽傅幕?∩稀?/p>
受这种静态的教师教育观的影响，当前大多数欧洲国家的教师教育被分割成不同有时甚至是互不相关的子系统：（1）职前教育；（2）入职教育；（3）在职教育；（4）研究与开发；（5）中小学校改善。
随着教师教育理论与实践的发展，越来越多的教师教育研究者、实践者和决策者意识到静态的教师教育观及其指导下的教师教育实践的种种弊端，从而逐渐倾向进而认同于开放、动态的教师教育观。认同于开放、动态的教师教育观也就意味着要对欧洲教师教育进行理论与实践的重新定位。
第一，必须重新界定教师教育各子系统的目标与任务，并更精确地确定各子系统对教师专业发展的作用。
第二，必须更加明确地界定职前教育的目标、任务和方法，必须保证未来的教师可以在职前教育中获得实现持久的专业与个人发展所需的能力与态度。
第三，系统的、协调的入职教育在欧洲教育中仍然可以说尚是一个盲点，尽管有关入职的研究清楚地显示，职前教育的许多积极效果在新教师进入中小学教学岗位时就被"冲蚀"殆尽，但大多数中小学尚未发展出一种"入职文化"。由于入职教育要求职前教育机构与中小学的指导教师的合作，而承担入职指导这一重任的中小学教师又必须接受专门的教育与训练。因此，入职教育这?quot;失去的环节"可以使教师职前教育与在职教育相结合，并有助于教育所有子系统的改善。
第四，教师教育机构与中小学的紧密合作将可能被看作是在中小学建立与维持专业学习与发展文化的关键要素。中小学中合格并受过专门训练的教师不仅参与在中小学中开展的发展研究课题，而且必须承担教师职前教育中的实习指导。因此，教师职前教育机构与中小学之间将必须建立起一种伙伴关系，教师教育机构将可能发展成资源中心，并可使教师职前教育、在职教育和中小学的学校改善一体化。
第五，教师在职教育将需要更多的以中小学为基地、以中小学为焦点的在职教育活动形式。在这些活动中，教师教育者与中小学的教职员在一个较长的时期内就相关的问题展开合作研究，在这里所有参与的各方均旨在实现中小学的革新改善，并提高其解决问题的能力。
第六，在欧洲的许多国家里，教师在职教育与职前教育相分离，另一方面又与中小学的学校改善和研究相脱离。教师的在职教育经常是由学校行政管理者的代表所控制，今后进一步加强教师本身对在职教育的专业控制将势所必需。在职教育、教育研究与开发和中小学校改善必须一体化，并处于更强的专业控制之下。
第七，在许多欧洲国家里，关于教师在职教育应该是自愿的还是义务的和应该引进何种在职教育激励措施等问题尚非存在着激烈争论。以下一些措施被认为是可供选择的方案：（1）教师将有权接受一定时间量的在职教育；（2）在职教育活动作为工作时间的一部分，其参与可以是义务的；（3）有各种不同形式的教育休假；（4）另有一些国家采取自愿与义务混合形式的在职教育等等。
第八，迄今为止，对教师进行义务的、系统的进修提高的必要性一直被忽视。今后将会给予教师进修提高以更多的关注。这种进修提高将关涉在迄今的大多数教师职前教育模式中所没有的诸如学校管理、课程开发之类的内容。此外还必须使教师具备执行一些新的和迅速变化的任务（如通信与信息技术、多元文化教育等）的资格。
第九，尽管教师教育的质量与效果在很大程度上取决于教师教育者的专业知识与能力，但迄今为止，为教师教育者工作专业化所作的努力极为有限。大多数教师教育者--教育、学科教学论或各学科领域的教授和讲师，中小学负责师范生教学实践的指导教师和在职教育领域的教师教育者--从未在成人学习和组织学习等方面受过适当的训练。因此，为职前与职前教育中的教师教育者提供专业化的训练势所必需。
第十，在许多欧洲国家，教师教育与教育研究的关系将需要重新确定。正如所有其他专业性职业一样，教育研究、开发与教师职业问的密切联系也是不可缺少的，但在大多数欧洲国家里（最极端的情况可以举出芬兰）教师教育机构与教育研究相脱离，它们既无责任也无资源进行教育研究。因此，今后的教师职前教育、在职教育必须为教育研究和教师的积极参与创造条件，提供空间。
以上所勾画出的动态的教师教育观，从其对传统的静态的教师教育观形成挑战，从其已成为欧洲各国的普遍共识这一点讲，它实际上为欧洲未来的教师教育改革指明了方向；可是，从教师教育的发展在很多情况下是历史而非逻辑的产物这一点来说，未来欧洲教师教育改革的实际前景最终如何尚有待观察。但不管欧洲教师教育的实际发展与改革会是什么景观，动态的教师教育观的确提出了许多有待回答的问题。这些问题不仅值得欧洲国家思考，而且具有更丰富的国际意蕴，也值得我们认真地进行观察与研究。
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