中国教育

　　提要：本文试图从哲学认识论、心理学、伦理学等方面对反思给予阐释，对反思的机制和特征作探讨；参照国际教师培训与发展模式，评析我国传统教师成长模式的缺陷；对教师反思的内容作出一般的划分，并提出反思训练的几点原则要求。

　　一、反思对教师职业成长的意义

　　教师的职业成长，就其途径和方式而言，包括两个大的方面：一是外在的影响。指对教师进行有计划有组织的培训和提高，它源于社会进步和教育发展对教师角色与行为改善的规范、要求和期望。二是教师内在因素的影响。指教师的自我完善，它源于教师自我角色愿望、需要以及实践和追求。自20世纪8O年代以来，各国都在改革和寻求新的教师“学习”与成长模式。特别自《卡内基报告》和《荷姆斯报告》问世以来，西方先后出现了教师发展模式的多元化格局，如教师能力本位运动（CPTE）、教学效果本位运动（PBTE）和学校本位教师发展运动（SBTE）等。这中间，注重教师自身的反思性发展是其鲜明的特色，并由于其独特优势而受到推崇。它至少在两个方面的功能上优于传统的教师发展模式：一是通过强调教师对自己的教学实践的考察，立足于对自己的行为表现及其行为之依据的回顾、诊断、自我监控和自我调适达到对不良的行为、方法和策略的优化和改善，提高教学能力和水平，并加深对教学活动规律的认识理解，从而适应不断发展变化着的教育要求。二是赋于教师新的角色定位：教师成为研究者（teacher as reseacher）。通过教师成为研究者，使教师工作获得尊严和生命力，表现出与其他专业如律师、医师相当的学术地位，使教师群体从以往无专业特征的“知识传授者”的角色定位提高到具有一定专业性质的学术层级上来，进而改善自己的社会形象与地位。此即所谓的教师赋权运动。

　　反思，一般是指行为主体立足于自我以外的批判地考察自己的行为及其情景的能力。①教师的反思是指教师在教育教学实践中，以自我行为表现及其行为之依据的“异位”解析和修正，进而不断提高自身教育教学效能和素养的过程。其主要特征，一是实践性，是指教师教学效能的提高是在其具体的实践操作中；二是针对性，是指教师对自我“现行的”行为观念的解剖分析；三是反省性，是指教师对于自身实践方式和情境，立足于自我以外的多视角、多层次的思考，是教师自觉意识和能力的体现；四是时效性，是指对当下存在的非理性行为、观念的及时觉察、纠偏、矫正和完善，意即可以缩短教师成长的周期；五是过程性，一方面指具体的反思是一个过程，要经过意识期、思索期和修正期，另一方面是指教师的整个职业成长要经过长期不懈的自我修炼，才能成为一个专家型教师。

　　单就教师的知识结构而言，教师的反思的意义在于它着眼于教师知识结构中的实践性知识的获得、拥有和改善，反对和批判传统教师培训模式中只注重对教师的一般性知识的传授，如对公共知识、专业知识（所谓本体性知识），教育学、心理学知识（所谓条件性知识）的占有和相应学历的提高。而已有的研究表明；“教师的本体性知识与学生的成绩之间几乎不存在统计上的关系。……并非本体性知识越多越好。”②同时，条件性知识也只有在具体的实践情境中才能发挥功效。对教师的教育教学效能提高，更为重要的是实践性知识——“指教师在面临实现有目的行为中所具有的课堂情境知识及与之相关的知识。”③而这类知识的获得，因为其特有的个体性、情境性、开放性和探索性特征，要求教师通过自我实践的反思和训练才能得到和确认，靠他人的给予似乎是不可能的。诚如考尔德希德所言：“成功的有效率的教师倾向于主动地创造性地反思他们事业中的重要事情，包括他们的教育目的、课堂环境，以及他们自己的职业能力”，“反思被广泛地看作教师职业发展的决定性因素”。④美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式：成长=经验+反思。相反，如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么、即使是有“20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复；除非……善于从经验反思中吸取教益，否则就不可能有什么改进。”⑤他永远只能停留在一个新手型教师的水准上。

　　二、教师反思的内容和策略

　　（一）反思什么：内容的广泛性和关联性

　　教师从事的教育教学活动是涉及面较多、较广的复杂性社会实践活动。这种活动在客观上与多种职责的履行和多种任务的完成紧密相关；在主观上与履行职责完成任务所依赖的自身的知识、能力、态度和具体采取的行为、策略、方式方法紧密相连。显然，如果对于这些都要进行反思的话，那么，教师反思的内容具有广泛性的特点。而且，主客观两方面的多种因素之间的相互交错和影响，又决定了反思具有关联性的特点。有学者由哲学界比较认同的“合理性”见解出发，结合“反思性教育实践的落脚之处在反思性教学”的假设，从教学主体合理性、教学目的合理性和教学工具合理性等三个方面给予了论证阐发，见解独到、精辟入理，具有较高的学理价值和意义，并基本上涵盖了教师反思内容的广泛性及其各因素之间的关联性。

　　在这里，笔者按照系统论中的层次分析原理，把教师反思的内容划分为两个层次：一个是一般性和相关的背景性问题层面；另一个是具体性和确切性问题层面。这种划分的理由是：一方面，任何一个个体教师的教育教学活动都是在一定的社会背景下的规范性活动，具有时代性社会性的一般性要求，这是客观存在的。同时，在任何教师具体的行为模式中内隐着一定的理论和策略，这些理论和策略会导致其某项行为的情感和取向、拟出其试图解决具体问题的方式以及在社会大背景下去如何构建自己的角色等。另一方面，教师在教育教学活动中又有其情景（境）性特点，他们面对许多可预测和不可预测的各种随机性偶然性变化，这些变化和情况是具体的确切的并且是不能回避的现实，它要求教师必须作出某种判断和选择。也就是说，教师的生活与经验并不是刻板的而是丰富的多变的。所谓一般性背景性问题，包括：教育教学的目的、目标和价值观、学生观、师生观等理念层面的问题，以及教师自身所拥有的哲学、社会学、心理学基础等。具体性确切性问题是指，教育教学目标和教师的现实关心与特别关照，尤其是与课堂内的事件紧密相关，包括课堂内的行为选择、方法选择、多方互动策略选择以及判断等等。不难看出，一般性背景性问题与具体性确切性问题既存在着因果关联关系，抽象与具体关系，又反映出互动影响和相互制约的关系。

　　此外，非常有实际意义的是，我们还可将教师的反思范围和内容直接地和简化地分为教师的理念（或知识）领域和行为（或操作）领域两个方面。其中，前者侧重于理论，后者侧重于实践。这样的划分更为方便和逼真，在实际的反思训练中也更能通俗和容易地为教师加以理解和接受。尽管教育理论与教育实践的关系问题复杂而繁冗，但在实际的教育教学中，我们很容易觉察到：一方面，教师已有的一些观念（知识）是深深地植根于他的经验、习惯、先例、意见或者仅仅是印象之中。而且他们通常很容易地认为理论就是一整套有组织的知识，常常把理论看作某种同真理相关的东西，是确定的、完全的和不容怀疑的。另一方面，教师行为模式的形成与确立常常受一定“先在”观念（或知识）的导向性支配和影响，他们也很容易把自己的实践想象成习惯性的、自我显露的或不可避免的。况且我们还看到，教师的观念和行为一旦形成某种结构或体系，便处于一种“自以为是”的“固执”状况，除非受到有意的挑战或者在实践中碰壁，否则难以改变。这也不难理解，因为观念是一种主体性、个人化的认识和信念，习惯是人的第二天性。