中国教育

　　摘    要：教师培养体系必须改革，师范教育改革应从实质问题上思考，应弄清现有师范教育存在弊端的真正原因。只有解决影响师范教育的根本问题，才能建立融师范性、学术性、创造性为一体的开放性的新型师范教育体系。
　　关键词：师范教育；改革；问题
　　　　　　　　　　　Some Aspects Concerning Current Teachers Training Reform
　　　　　　　　　　　　　　　　　　CHEN Xian-zhang
　　　　　　　(Dept. of Chinese Language, Longyan Teachers College, Longyan 364000, Fujian)

　　Abstract:  The system of teachers training should be reformed, and such a reform should be considered from its essential perspective. The real causes of the existing problems in the teachers training should be made clear first. Only when the real problem affecting the teachers training is solved can a new and open system integrated with teachers training, research and creativity be established.
　　Key words:  teachers training; reform; problem

　　当前，我国师范教育的发展正处在变革时期，从西方引进而中国化了的百年教师教育体系，再一次面临来自西方观念的挑战。许多有识之士根据自己的认识，指出了目前师范教育的各种弊端，并提出了不少改革的思路，而且有些已付诸实践。对于目前师范教育的现状、教师教育体系改革的问题、教师培养模式等问题，本文意图提出几点思考供改革者参考。

　　一、 师范教育的发展方向问题

　　1999年之前，还属于这一问题的争论时期。而目前，几乎所有的师范院校都提出向综合性大学发展，而综合院校则参与到培养教师中来。师范教育改革理论基础和实践依据来自西方，美英率先改革，由封闭式向开放型转变，这是世界师范教育的总体趋势。其改革动力则来自中央的决心。1999年6月中共中央、国务院出台《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，决定明确提出"鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院"。这对改革我国原有的教师教育体系起了重要作用。2001年5月29日颁布的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》第四部分第28条又指示："完善以现有师范院校为主体，其他高等学校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系。加强师范院校的学科建设，鼓励综合性大学和其他非师范类高等学校举办教育院系或开设获得教师资格所需的课程。"这一决策明确了我国教师教育体系的定位，指出了改革的方向。
　　那么，师范改革的具体理由是什么？1999年在华东师范大学召开的高等师范教育改革研讨会上，来自全国20多所高等师范院校的校级领导和有关部门负责人对高师教育存在的问题和危机进行剖析。大家一致认为，高师院校科研意识落后，科研水平不高；课程设置比较狭窄，学科程度相对偏低；学生基础知识不够宽厚，高师毕业生"进入教师角色快，发展后劲不足"，社会上出现了对高师毕业生的"信任危机"；专业定向过早，学生来源和职业出路受到较大的局限；培养渠道单一、封闭，不易适应现代社会和科学技术发展对多种类型、多种规格师资的需求。[1]
　　正是基于这些认识，近几年师范改制风、改名风盛行，师范院校纷纷向综合大学靠拢。师范院校抛开强项去争办非师范专业，而综合性大学则拼命争招师范专业。这几年综合大学培养的教师素质与原师范院校同专业培养的教师相比较如何？社会各界反应如何？中国师范教育存在问题的真正原因在哪？这些都值得深思。应该说，综合性大学在培养职业技术类师资上立下了汗马功劳，但基础教育师资培养方面却没有专家想象的那么成功，甚至质量有所下降。原来的师范院校因把精力放在搞综合性大学上，师范教育方面也明显削弱。
　　当前师范教育改革的核心是教师专业化问题。这确实已成了许多人的共识。培养具有专业化水准的教师成为国际教师教育改革的目标，21世纪的教师是接受过专业化训练、有着较高专业素养的教育专业工作者。根据这一方向，我国的师范教育体系正在进行较大的改革。如中国教育系统小学中专、初中大专、高中本科的学历要求模式延续了几十年。而今一朝打破，中师培养的任务一下全压在高等教育的身上。说实在，高等师范教育机构并没有充分的准备，甚至可以说是措手不及。许多方面是不尽人意的。培养目标、培养规格、课程设置、教学改革等方面都还有欠缺。许多院校已设置了小学教育本科专业，首都师大03年已有了第一届毕业生。北师大从03年起不再分师范与非师范招生，而且搞"大文科实验班"和"大理科实验班"，入学后不分专业，一年后期双向选择学科，二年后期双向选择专业方向。就读各自专业的学生都可通过3种方式接受教师教育：选修教师教育模块课程；参加教育学双学位辅修项目；选择"4+2"人才培养模式。学校教师教育的重点为"4+2"模式，即在获得学士后，在教育学院进行教师专门化培养，以适应社会对高素质研究型教师的要求。首都师大从03年开始全面实行学分制，通过辅修/双学位的方式，培养学生特长以适应不同类型学校的需要。有的学校采取3+1制培养教师人才。这些改革出发点是好的，带有浓厚的理想化色彩。无论是"3+1"的本科模式还是"双学位"模式，或者是"4+2"教育硕士模式，都要考虑选修学生的质量和数量问题。同时，"4+2"的硕士培养，与其他专业比，时间缩短了一年，降低了要求。西方先进国家的做法是想当老师要多读书，中国则相反。双学位的做法也有人提出不同看法，认为没有进行综合改革，只是学位的累加，意义不是很大，以后会变成要求三、四个学位就叫改革。

　　二、师范教育的课程教育问题
　　
　　一个从事基础教育工作的人，在大学里要学些什么知识，培养哪些素质。关于这个问题，许多专家参照西方教师教育的设计提出了很多意见。如有人提出现代教师应具备的知识基础：一是广博的科学文化知识。人文类知识，如哲学、社会学、人类学、经济学、政治学、伦理学、历史学地理学等方面的知识；科技类知识，如一般的自然科学常识，关于文理学科交叉的知识；工具类知识，如外语、数学、计算机、文献检索、应用文写作等方面的知识；艺体类知识，如体育、美育、卫生与保健、书法、音乐、舞蹈、戏剧、摄影、绘画、文学欣赏、影视评论等；劳技类知识，如一般的劳动生产知识，现代工农业生产的基本原理等知识。二是系统的学科专业知识。三是坚实的教育专业知识。这里又包括：第一，一般教育学知识。包括教育基本理论、心理学基本理论、德育学、教学论、教育史、教育社会学、教育心理学、教育管理学、教育法学、比较教育、教育改革与实验，以及现代教育技术知识、教育科学研究等。第二，学科教学知识。第三，教学情景知识。[2]还有提出其他课程如教育文化学、教育卫生学、教育政治学，能力培养上以创新能力和实践能力为师范教育核心的。这些设想都是比较完美的。但在现实的教师教育（含师范院校与综合大学）中，还有以下几个问题需要我们认真思考的：
　　首先，是学科专业课程教育与教育类课程教育的矛盾问题。现实的师范教育中，教育类课程的学习份量已到了无法再少的地步，几十年的老三门：教育学、心理学、学科教学法。以中文教育为例，基本是普通大学中文课程加上这三门课，就算是师范中文课程了。学术性无法与综合大学比，师范性又不强，弄得师范性与学术性都不如人意。两者的课时之争已是太久了，而且由于教育类课程的实用问题，甚至有不少人认为它是可有可无的，加上大部分学生不愿意学习教育科目（笔者经常作调查的），因此，本身才开设不多课时的老三门课程常常等于形同虚设。美国师范教育模式自二战后向开放性转变，但其师范性没有削弱。其教育类课程占学习总时数的三分之一左右，而教育实习又占全部课程总时数的7~8%。师范性不但没削弱，而是与学术性一起得到了强化。我们这几年恰恰相反，在喊叫改师范时，学术性没增强多少，师范性却是严重削弱了。
　　师范性真的会和学术性、创造性相对立吗？
　　其次，是学科专业教学与学科教学法教学及教育实习的关系问题。学科教学法在院系里属于小儿科是中国师范教育里不争的事实。学科教学法教师处于边缘人地位，在许多方面都被冷落，全国师范院校没几人是在学科教学法角度评上教授的。因为，大家普遍认为学术性只体现在专业研究上。师范院校教学法老师普遍存在"一老一少"现象，"老"指一些老师评上教授后才转而研究学科教育学；"少"指不少院系都把学科教学法这一块烫手山芋传给刚毕业来校的老师。有实践经验和理论素养的中学教师调来后，评职称等问题又困扰着学校和个人。时下，全国高校都在进行分配制度的改革，过去学科教学法教师到中小学听课上课都能算工作量，现在没有了，老师也不去了。这对学科教学法教学影响是很大的。教育实习也改革了，放羊式的教育实习成为潮流，且被誉为培养学生能力的创新之举。不少学生在实习期间去打工找工作，没去参加教育实习，等实习结束时随便找个学校打个证明应付了事。被认为是师范教育最有特色最重要的一个教学环节也已名存实亡了。也有学校在教育实习方面加强的，但只是为课题实验而已，属于极个别现象。如洛阳师范学院的"全程教育实习模式研究"[3]
　　第三，是学科教学法（含教育实习）与一般教育类课程的关系问题。他们之间的脱节时日已久。在高校里，两个研究模块互不沟通，各自为战，自说自话，尤其是东方文化色彩较浓的学科如语文教育学则显得更为突出。因为我国的教育学、心理学课程几乎全是照抄西方（含前苏联）的理论，因此，它们之间在教育理念上的冲突特别明显，而这恰恰是我们教师教育的薄弱环节，没有人很好地协调研究。
　　第四，是高校教师教育与基础教育的关系问题。两者按道理说应该联系密切才对，但现实恰恰相反。地方的普教研究与高校教师教育研究是脱节的两条线，老死不相往来。高校与基础教育又没有多少联系。以01年开始的基础教育课程改革为例，除了几所直接承担教育部任务的重点师范院校外，其他地方师范院校参与的力度不大。其中一个原因是省级开始有普通教育研究室了，他们自成一个体系。目前，高师课程改革与中小学课程改革正在进行，各有成就，但都是各行其是，缺少沟通，没有通盘考虑，同步进行。另外，最近一段时期，高校教育改革常常落后于基础教育改革，比如说，20世纪九十年代初，基础教育中关于素质教育与应试教育问题的探讨已是热火朝天了，而培养教师的高校直到九十年代末，中央正式发文了才有动静，才相应提出在高校中实施素质教育。又如，20世纪九十年代末，基础教育提出了通识教育问题，而高校到21世纪初才提出。许多教育理念都落后于基础教育，尽管这些理念不少是高校研究基础教育的学者提出的。
　　第五，是教育理论的西方情结与本土教育理论研究的缺失问题
　　自近代引进西方学校教育模式后，西方的教育理论一直影响我们，尤其是现在。目前，教育科学存在着虚假繁荣的现象，教育理论对现实教学的指导性不强。教育理论不能吸引中小学教师的原因：一是多为"拿来理论"，即由国外的理论翻译而成，而且并非百分之百的畅通，很多语言让人看不明白，也许是文化差异等原因，译者本人也并不一定清楚原著的本意。一些理论与我国的实际相差也远，指导意义不大。二是借用不少哲学术语，如"工具理性"、"实践理性"、"解放理性"、"主体间性"等，完全是理论工作者的语言，而不是大众的语言，普通读者看了自然是云里雾里。三是一些学术文章完全是干瘪的论述，毫无文采可言，读着确实味同嚼蜡。[4]
　　每个时期，东方传统的教育思想常常成为靶子，被批得一无是处，西方的名词术语满天飞。许多中国早已有的教学现象，都用外语名词去套。中国的教育理论几乎没有自己的语言，对传统教育理论，很少有人沉下心进行系统的研究。现在学术界有个很不好的风气，就是为显示水平，文章常常有许多英语名词夹杂其中，让人半懂不懂。纯粹是为论文而论文，不是为研究教育、指导教育实践而论文。此风已愈演愈烈，已到了非改不可的地步。进入知识时代的今天，愚以为孔子的教育思想非常适用，应该好好整理，形成系统的中国特色的教育理论，以填补中国教育理论的空白。

　　三、师范教育的社会适应问题

　　培养出来的人才最终是要走向社会的，因此，高校总是与社会有着很直接的联系。师范院校改革要充分注意下面几个问题：
　　首先，是师范毕业生适应基础教育的问题。中师取消了，小学师资由高师培养。许多用人单位普遍反映高师毕业生不好用，比原来的中师少了一些东西。
　　当然，我们也要注意到已有专家批评过的一种教育理论，那就是几乎只关注社会政治、经济对教育的制约，随之而生的是，教育如何适应社会，适应经济，服务社会，服务经济，似乎教育也就只能在"制约-适应-服务"这个圈子里转来转去。教育的超越性是比其适应性更重要的品质。[5]过于强调高校的社会适应性，会使高校功利色彩变得越来越浓，失去大学所应具备的特有的品质。
　　其次，是师范毕业生就业问题。尽管就业紧张，但还是有不少毕业生不愿当教师的。教师职业是许多师范毕业生的最后选择。如许多学前教育本科生不愿意当幼儿园教师，他们放弃专业的原因有多方面：薪水低，工作繁杂；工作缺少挑战性，难实现自己的价值；环境单一，不利个人的发展；幼儿园偏重技能，轻教育观念，这与本科生接受较多的理论教育相矛盾等[6]这就造成了教育资源的极大浪费，与当初师范院校设计这一专业的初衷是不相符的。
　　广东从03年开始取消师范生学费优惠政策，其理由是教师职业已不错，无需再优惠了。广东因为经济发达，全国许多优秀教师争着去应聘教职。但这并不意味教师职业已很不错，可以吸引优秀的人才报考师范院校。以前，许多贫困的优秀人才是冲着优惠条件来的。据北京市教科院最近一项调查显示，北京市50%的中小学教师希望改行，只有17%的教师愿意终身执教。这样的调查结果，让人吃惊不小。任何一个行业，当其半数从业人员希望改行之时，无疑表明这个行业问题多多，积重已深。半数教师希望改行，其主要原因在于教师所承受的压力过大，在工作中烦恼多于快乐。教师连教学工作都勉强应付，又怎么指望他们在"育人"上尽心尽责呢。教师体罚学生引发的悲剧时有发生，我们习惯于从师德上找原因，其更深层的原因却在于教师的心理品质出了问题。[7]另一个调查也从不同角度证实了这一状况。2003年6月底，《知心姐姐》杂志社面向北京中小学生完成了一项读者调查，结果显示：三分之二的被访中小学生害怕与老师交流；75.8%的被访中小学生很少、从来没有或想找但不敢主动找老师说话。[8]这种教育状况堪忧，这其中有中小学生的因素，更多则是教师的因素。待遇比过去好了，但教师行业远没有我们想象的那么理想，我们在制定有关政策时应实事求是。
　　第三，是教师资格准入问题。1999年颁布实施的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出："全面实施教师资格制度，开展面向全社会认定教师资格的工作，拓宽教师来源渠道，完善教师职务聘任制。"目前，教师资格准入制度还不够完善，情况较乱，应该建立健全教师资格证书制度，确立教育机构的学术权威地位。
　　第四，是高校的管理体制问题。近几年，以聘任制为核心的高校人事制度改革正在进行，教授下岗成为最热门的话题。应该说，中国大学要发展，要与国际接轨，其运行规则必然越来越向世界标准趋同。目前，大学教职的"终身制"的存在（实际上中国大部分行业包括公务员都是终身制），以及高校与社会一样机构重叠、队伍臃肿、人浮于事、效益低下的行政管理模式，早已为人们所诟病。改革的关键问题是从何处着手改革，是否具有公平性，力度能否加大些，改革面能否更宽些，如何与外部环境结合等，要摸索一条具有中国特色的高校管理的路子来，才能使教师教育的改革健康发展。

　　总之，师范教育的改革必须做到几个结合：一是要将教师教育改革与社会的大环境结合起来；二是要将职前教育与职后培训、职中指导（现由地方普教系统负责）三者有机结合起来；三是要将师范性与学术性有机结合起来；四是要将课程知识教育与学生创新精神、实践能力培养有机结合起来；五是要将专业类课程与教育类课程有机结合起来。这样，我们才能构建融师范性、学术性、创造性为一体的开放性的新型师范教育体系。

　　参考文献：
　　[1]张金福，薛天祥.论目前我国教师教育培养模式的认识取向[J].高等教育研究（双月刊），2002，（6）
　　[2]刘捷. 建构与整合：论教师专业化的知识基础 [J]课程·教材·教法，2003，（4）
　　[3]孟宪乐.师生双向专业化发展：全程教育实习模式研究 [J]课程·教材·教法，2003，（4）
　　[4]晨云. 教育理论文章要增强可读性[N]文汇报，2003.6.9
　　[5]张楚廷.教育中，什么在妨碍创造 [J].高等教育研究（双月刊）2002，（6）
　　[6]傅国林.本科生为何不愿做孩子王 [N]文汇报，2003.6.11
　　[7]半数中小学教师为何要改行 [N] 生活时报，2003.4.14
　　[8]万兴亚.[N]中国青年报，2003.7.10

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　　作者：陈弦章　福建龙岩学院中文系　副教授
　　注：本文于本网首次发表