中国教育

　　新课程要求学生在教师的指导下自主完成探索性实验、独立进行科技制作、研究一些新科技问题并完成相关的科研学习报告、进行社会调查以及扩展性学习等多项课题研究工作。学生开展课题研究工作成败的关键取决于教师对研究课题的内容、过程、方法以及相关综合信息的熟悉和掌握程度。因此，要想有效地指导学生开展课题研究工作，我们中学教师必须角色转变，由“教书匠”转变为“教育家”——教育教学问题的研究者，即研究型教师。

　　那么，什么是研究型教师？研究型教师就是具有较强的研究意识和研究能力的教师。

　　笔者通过问卷、对周边学校领导和教师的访谈以及观察和经历发现，教育教学经验丰富且教育教学效果良好的教师大有人在，但这些教师有丰富的感性认识，却不能上升到理论高度撰写成文指导实践，能通过各种信息传播手段广泛获取现代教育教学信息和教育教学改革经验，但不善于结合教育教学实际，创造性地予以运用。

　　究其原因，除中学教学负担重，升学压力大，学校“虚假”教研外，教师自身还存在以下一些问题：

　　反思一：对“教研”认识偏颇

　　我们中学教师中的大多数把对教育教学研究视为教育科学研究，也就是说视“教研”为“科研”。一部分教师认为教研一定就是做课题，要有成果报告，要著书立说；另一部分教师认为科研就是面子工程，是校长的“政绩工程”，对教师是额外负担，会影响正常教学，从而影响升学率等；还有一部分教师认为教科研是教研部门和教育理论工作者的事，与中学教师无关，中学教师只管夹着课本上课即可。于是乎在中学出现了两种极端状况：要么学校领导和教师不从学校和学生实际出发盲目追求大课题，大手笔，试图搞出一鸣惊人的科研成果；要么学校虚设教研室，实际就是集中精力抓升学率，如果上级来检查教研活动，责令教师应付了事。上述这些不良的倾向已成为制约中学教育教学研究的毒瘤。

　　反思二：不能把常规教学中的“困惑”变成问题

　　调查发现，我们的老师在学科教学、班级管理、师生交往中都有很多“困惑”。如“我反复讲了好几遍他为什么还不会？”、“补课现象为什么屡禁不止？”、“为什么学习不好的学生学习习惯都差？”、“为什么学生对涉及理论联系实际的问题普遍感到困难？”、“教材中的某个试验为什么总是做不成功，能否改进？”、“在大班额情况下如何照顾学生的差异？”等等，面对这些“困惑”只是说说议议，很少去深入地探究这些困惑背后的真实原因，也就是说我们教师当中许多人缺少问题意识。

　　反思三：不会把“问题”变成“课题”

　　我们心中藏着很多问题是不是都值得研究呢？我们时常不能做出选择。例如我们平常总是赞叹某位教师教学口语具有艺术性：一段深刻精辟的阐述，让学生终身难忘；一个生动形象的比喻，让学生茅塞顿开；一句恰如其分的赞扬，让学生信心倍增。那么这样有魅力的教学口语是否值得我们去研究，在不同的学科中它又有什么不同的特点？能否总结出来让大家学习？等等一些问题，对于我们多数教师来说，除了感叹很少去认真钻研。

　　反思四：知识储备不够

　　当我们遇到一些对教育教学发展有重要作用的问题时，我们想通过研究加以突破，可在研究中不是被某一专业知识卡住了，就是因缺少一定的理论知识指导或研究方法不当而中途流产！

　　反思五：功利之心湮灭了创新之花

　　为了晋升职称或参与评优，我们在公开场合下努力贴近新教学理念去上课、去评课、去说些与时俱进的话。当评审需要论文时，我们会东拼西凑速成教研论文。我们的教研论文没有了科研的灵魂——独到与创新，我们的公开课是在表演和作秀。这就是我们这些不能超凡脱俗的多数教师的无奈。

　　反思六：不能很好地利用身边的资源

　　我们都明白我们搞教研离不开学生、教材、课堂和学科教师伙伴，还有图书馆、互联网、学生家长、社会机构、名人专家等等，他们都是我们教研过程中可能求得帮助的对象，我们对这些教学研究的“资源”利用得怎样？我们在不经意中浪费了我们拥有的资源。

　　反思七：与同事合作意识差

　　我们嘴里哼着“众人拾柴火焰高”，行动上却履行“一个和尚挑水吃，两个和尚抬水吃，三个和尚没水吃”。我们习惯于“自己的事情自己做”。我们有教学困惑时，与“同辈”辩论怕丢面子，与“小辈”辩论怕损权威，与“长辈”辩论怕违师道尊严。如果我们现在还没有认识到缺乏合作精神的严重性，我们将要贻误我们的下一代而成为历史的罪人。

　　“反思”是我们这些“教书匠”在向“研究型教师”转变时而发出的阵痛。“名师出高徒”，要想培养高素质的学生，首先自己必须是一个高素质的教师。我们任重而道远，这是回避不了的责任和事实。我们明白光靠自身努力是不够的，还需要领导的支持和相关激励评价机制，那样我们才有活力和勇气。希望在继续教育方面把培养研究型教师列为重点内容，开拓教师的视野、眼界，提高教师的学识和教育教学研究能力。