中国教育

　　“老鹰、麻雀、蚯蚓……这些动物间到底构成了怎样的食物关系？”本学期刚开学，重庆市巫山县城南小学（化名）五年级组的科学教师们，就被教材第一单元“生物与环境”里的知识点难住了。课文里关于“食物链”只有短短一句话，随即给出了好几种动物的图片请学生连线。可到底哪种动物吃哪种动物，教学参考书没提供答案，老师们上学时没学过，也没亲眼见过，谁都拿不准，不敢给学生乱讲，只好请来教学经验丰富的覃达茂（化名）老师帮忙。覃老师开出的“药方”只有一个——查资料、多学习。

　　覃老师告诉记者，老师们教学出现问题，很重要的一个原因是“所教非所学”。“缺人超编”的现状，使得一些乡村学校要求教师能够一人身兼两个甚至更多学科的教学。这个时候，教师所学专业的限制，以及自身的素质与能力瓶颈就暴露出来了。实际上，教师因跨多门学科导致教学困难的情况并非个例。“城南小学已经是县里首屈一指的好学校，都有这种情况，其他乡镇学校、村小就更别提了。”覃老师说。

　　今年，国务院办公厅印发的《乡村教师支持计划（2015—2020年）》提出：“鼓励地方政府和师范院校根据当地乡村教育实际需求加强本土化培养，采取多种方式定向培养‘一专多能’的乡村教师。”其中，“一专多能”的提法让覃老师觉得亲切、提气儿，他觉得这或许是化解乡村校“缺人超编”的好办法。然而，在现在的大环境下要培养“一专多能”的教师，他觉得“难度比较大，还真是说不好”。

　　回到中师能否找回“一专多能”

　　覃达茂老师心目中真正“一专多能”的教师，就像以前的老中师毕业生，到了学校教什么学科都不犯怵。他自己就是中师学历，1989年毕业于巫山师范学校。

　　从教26年，覃老师一直身兼好几门学科，每学期不是带“语文+科学”，就是“数学+科学”。碰上学校教师紧缺时，他还硬着头皮带过一年美术课，学生很喜欢，自己感觉也不错。在他看来，这都是在中师打下的基础。而最令他自豪的是，3年中师为他开启了音乐的大门。

　　“当时全校普及二胡，我以前学过五线谱，拉起来上手很快，而且特别感兴趣。学校每逢有大的演出，都有我的独奏节目。”尽管工作后覃老师再没有机会教音乐，但他觉得，对音乐的爱好影响了他的人生态度、工作态度。“这种通识教育，貌似没用，其实有大用。”

　　在华东师范大学教育学系专门研究中等师范学校教育的赵金坡博士看来，作为小学教师尤其是农村小学教师的摇篮，中师教育给准教师们留下了四个方面的收益：一是职业理念与敬业思想的树立；二是丰富的课程设置与“一专多能”素质的培养；三是自我管理与主动成长环境的创设；四是对教育实践环节的重视。“这几个方面综合起来，可看作是中师教育的成功之处。”

　　和赵金坡的结论类似，上述四大收益也成了许多期盼好教师的评论者怀念中师的理由。“当今小学教育界的名校长们，有很多出身于中师；当今在教育论坛上经常露脸的名角们，有不少是中师毕业的；当今活跃在教育理论界的几位‘大咖’，多数拥有中师的背景。”显然，当年的中师对教育领域的影响已不局限于培养能教多个学科的教师，更成为教师职业发展的重要基点。

　　然而，时势不可阻挡。随着普及九年义务教育进一步深入和素质教育的全面实施，基础教育新课程改革对小学教师的文化程度和知识层面的要求越来越高，既有的中等师范学校的办学层次和教学模式己经不能满足培养现代小学教师的需求。1999年，国务院《面向21世纪教育振兴行动计划》要求：2010年前后，具备条件的地区力争使小学专任教师的学历提升到专科层次。也正是从1999年起，中师经历了“撤并、改办高职高中、独立升格、挂靠本科院校、转变成教师培养机构”等诸多转轨模式后，正式退出了历史舞台。

　　老中师是回不去了。按照国际师范教育专业的发展趋势，基础教育师资的学历程度已经向本科迈进，专业结构已经向“综合型”“全能型”迈进。广东第二师范学院教育系副教授刘宝超告诉记者，早在1998年，我国就已经开始在高等师范院校设置小学教育本科专业，南京、北京、上海等地的师范院校还陆续成立了初等教育学院，开始了本科学历小学教师的培养实践。其中，专业结构的调整更为迫切。

　　“相比于一般专科教师，全科教师有一定优势。如果只教一门课，那么教师只会关注孩子在这门课上的表现，会导致‘割裂的评价’。比如，一名学生在数学课上表现很差，那可能是因为他的逻辑思维能力有点欠缺，但这不代表其他方面有问题——如果没有全科教师综合观察，这个学生很可能就会被单方面认定为‘差生’。”刘宝超说。

　　现实与理想双重夹击下的全科教学

　　看惯了语文老师只教语文、数学老师只教数学，让教师一人身兼多门学科教学甚至进行“全科教学”，真的可行吗？

　　答案是肯定的。当前，已经有不少研究者和实践者注意到，部分发达国家的小学教师就是相当成熟的“全科教师”。在英国，由一位全科教师“包班上课”是多年的传统，一位教师可以兼教一个班级的数学、逻辑、艺术、地理、文学等所有课程。

　　据刘宝超观察，近两年，在北京、上海、广东等经济发达省市的城市学校，已经出现了小范围小班教学和包班制教学等教学组织形式的变革。比如，从2014年9月起，深圳小学、福田区明德学校等深圳5所知名小学低年级的十多个班级，开始开展教师“包班制”试点。在鼓励“全面发展”“全人教育”的大背景下，教师“全科教学”似乎正成为一种流行趋势。

　　然而，与这种流行趋势相对应的，是国内不少乡村教师“被动”进行多学科教学的现实。

　　对于这个问题，安徽省庐江县万山镇长岗初中的孙道功老师感触很深。上世纪80年代，他在师专学的是思想政治教育专业，这个专业也是他个人的兴趣所在。毕业后，他被分配到一所山区初中。学校教师奇缺，来了新教师，哪科缺人就分到哪科。他被学校指定教语文，一教就是20多年。

　　由政治改教语文，师专里学的东西很少能用得上，刚踏上讲台时的孙道功没少受“煎熬”，只能老老实实从字、词、句开始给自己补课。后来，学校又缺政治老师，他语文、政治“双肩挑”，才又“捡”起了自己的专业。

　　在孙老师看来，自己还算“幸运”，“毕竟还是在大文科的范畴里，没有离得太远”。而他的同事、同行，有的是数学专业出身同时得兼着英语教学，英语专业出身的最后改教了数学，又或者同时还带着音、体、美这样的“小学科”。

　　小学科里也有大学问，教师真的教不了怎么办？

　　宁夏回族自治区固原市西吉县吉强镇泉儿湾教学点，接近退休年龄的马常贵老师当了一辈子村小教师，没学过任何“音、体、美”方面的知识。靠着自治区为学校配备的“班班通”卫星接收设备，通过播放相关课程的教学视频，班里的孩子也能跟着学得有模有样。

　　然而，大多数时候，“教师教学的效果难以评价”。孙道功老师坦言：“涉及考试的学科还好，不管教师教得怎样，教学时间基本能得到保障。而不涉及考试的‘小学科’，很可能变成教师所教‘主科’的‘殖民地’。”

　　“教师队伍学科结构不合理，是制约乡村教育质量提升的重要因素。建议从国家层面加大教师培训力度，师范教育的改革也要跟上。”宁夏固原市原州区教育局副局长赵忠全说。

　　走出一条基于学科并超越学科之路

　　中国农村教育发展协同创新中心常务副主任邬志辉，曾在解读《乡村教师支持计划（2015—2020年）》时表示：从未来趋势上看，小规模乡村学校将会长期存在，全科教师符合乡村学校的教学实际需求。除了要加强小学教育专业全科教师的培养，“国培计划”也要加大对全科教师的培训。

　　近年来，已经有不少地方及师范院校逐渐重视乡村教育教学的现实需求，专门为乡村学校“量身定做”，培养小学层面“一专多能”的教师。比如，湖南第一师范学院于2010年在全国首创的——初中起点六年制本科层次乡村小学教师公费定向培养计划，就明确了“一专多能”的培养目标。

　　今年2月，就该计划的培养目标，湖南第一师范学院副校长李克勤专门撰文表示，“一专”指学有专长，学生必须在思想政治教育、汉语言文学、数学与应用数学、英语、科学教育、教育技术学、音乐学、美术学和体育教育9个专业方向中选择一个专业方向，掌握所学专业方向的学科基本理论，具备该专业方向的核心能力。“多能”则要求学生掌握宽泛的文理知识，具备良好的教学技能和艺术修养，能胜任2-3门小学课程教学，具有现代教育观念并能从事教育科研。

　　一位教师胜任2-3门课程，这个标准对于更偏远一些的农牧区来说，可能还不够“解渴”。青海师范大学于2013年9月启动的农牧区小学全科教师培养计划，强调“两基础、一专业、一特长”的“一专多能”，对教师的要求明显提高。其中，“两基础”指将外语和体育作为小学全科教师培养的基础课程；“一专业”即入校时可以选择“文科+社会”或“理科+科学”中的一个专业，确定学习的主攻方向；“一特长”则指师范生可以结合自身实际，选择音乐或美术课程，作为专业方向的拓展。

　　“培养知识广博，基础扎实，综合素质强，艺术专长突出，具有人文精神、科学素养、创新能力的小学‘全科型教师’”——这是青海师范大学教务处网站描述的未来农牧区小学全科教师前景。

　　良好的愿景究竟能否在现实的土壤中生根发芽？

　　中部某省师范学院音乐教师孙菲菲（化名）曾作为教师，参与过某全科小学教师培养计划的教学工作。在她看来，“一专多能”目标的实现，既受制于师范生的原始学业水平，又受制于师范院校对培养目标的认知与达成度。

　　以孙菲菲曾任教的“音乐基础”课为例，2010级与2011级差不多超过60%的师范生表示——在乡村小学、初中，音乐课程的开设没有得到保障。有四分之一的师范生在既往的音乐课中没有学到相关的音乐知识，音乐课的大部分时间都是在一边听音乐一边做作业。很多人连最简单的简谱都不认识。

　　与之相对应的是，由于师范生今后要面对学生进行教学，学校在进行课程的编排与设计中更注重培养一名合格的音乐教师，即更注重技能技巧与理论知识的学习。比如，乐理与视唱常被规定为师范生必须掌握的内容，而这两个偏理论性的科目在进行课堂教学时比较枯燥乏味，很难激发学生的学习兴趣。而大多数师范生更喜欢音乐欣赏与歌唱。

　　实际上，类似的问题在教师培训中也存在：教师的学科素养偏低与学科培训专业化程度较高，一直是一对矛盾。那么，除了纠结于学科教学，还有没有一种更平易近人的路径呢？

　　东北师范大学农村教育研究所教师孙颖提示了这样一种可能性——面对分科式教学带来的学生认知断裂的状况，一专多能培训应从“学生身心全面发展中的困境”入手，侧重于现实问题的解决。案例分析、教学观摩、参观学习等一系列的实践方式都是可以借鉴与使用的方法。

　　“从关注学科知识转向关注学生身心发展，既是解决农村学校多学科教学现实压力的重要方法，也是未来城市教育与乡村教育共同追求的目标。”孙颖说。