中国教育

二、转变观念是学习能力培养的关键

　　我们强调开放教育的教学模式和学习模式是以学生为中心和学生自主学习为主，但是从目前试点的情况看，不少学生和教师还难以适应教学模式和学习模式的改变。一些学生还是把学习的注意力主要放在教师的课堂面授上，总希望教师多讲一些，觉得这样才有收获。部分教师也把开放教育的面授辅导课等同于传统教育的课堂教学，总希望向学生系统地传授有关的学科知识，尽量在课堂上把知识讲清楚，让学生理解掌握，因此也希望面授时间能够多安排一些，讲课的内容尽可能多一些。这些现象的出现反映了部分学生和教师对开放教育的特点和本质认识还不够深入，教育思想和教育观念还停留在传统教育的框框里。

　　20世纪90年代以来，在西方教育界很有影响的后现代教育学和后现代课程论的一些观点，对我们认识和理解开放教育的教学和学习模式是很有启发和帮助的。他们认为“真理的本质要求真理得到共享”，“如果世界上有真理存在的话，也只有共享的真理，这是存在于你我之间的东西”，6因此，“没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解”，“权威不再是超越性的、外在的，而成为共有的、对话性的”。7从这样的认识论出发，他们对知识、课程、学习、教学、教学中的师生关系等问题都提出了完全不同于传统教育观的理解和认识。他们认为“开放的、互动的、共同的会话是构建后现代课程的关键”，把课程理解为一个开放的系统，而封闭系统与开放系统两者的区别在于“封闭系统可传递和转移（transfer）开放系统则可转变（transferm）”。体现在对课程的看法上，前者认为是“传递和传输知识”，后者则认为是“要探讨转变性的课程”，“教学改变了做法，从教导性转向对话性”。课程是“开放的、互动的、共同对话构建”的，也就是“教师与课本、教师与学生、学生与课本——交互作用的结果”。在对待知识的问题上，后现代教育学和后现代课程观认为，知识不是“可传递和转移（transfer）”的，而是“可转变（transferm）”的，“知识是我们创造的——互动地、对话地、会话地创造的”，“世界的知识不是固定在那里等待被发现的，只有通过我们的反思性行为它才能得以不断的扩展和生成”。“相互作用是构成成长的核心”。 “教师的角色不再是原因性的，而是转变性的。课程不再是跑道，而成为跑的过程自身。学习则成为意义创造过程之中的探险”。在这种开放的系统中，“师生关系带有对话交往的个人特点——是双向的和交互作用的，而不仅仅是单向的和信息性的。这些变化要求教师成为好的倾听者和交往者，而不仅仅是好的讲解者。”8

　　这些看法给予我们的启发是：教学和课程是开放性、互动性、交互性、对话性的，学习的过程不仅是传递知识，而具有探索知识，创造知识的意义。学习是知识的意义建构的过程，学生不能满足于知道是什么，还要知道可能是什么，这样才能去创造一个可能的世界，这正是我们在实施素质教育中要实现的创新能力的培养。教学中要让学生变服从为主动选择和探究，尊重学生的独立思考和判断能力。教学过程要成为教师与学生之间互动的活动过程。知识的获得不是被动接受的，而是生成、转化、扩展的，由教学过程中师生互动建构的。

　　后现代教育学和后现代课程观的出现，与西方其他名目繁多的“后学”（ “Post” scholarship）思潮一样，有其深刻的社会历史原因和哲学背景。后教育学者在探讨和研究中提出的新理论、新观点并不只是为了标新立异，而是对在工业社会形成的现代主义范式的教育理论和课程观存在的各种弊端进行深刻的反思和批判，试图摆脱现代范式的困境，寻求超越和发展，实现教育领域“范式的革命”。这种对知识、课程、学习、教学、师生关系等的理解都完全不同于传统教育思想的新理论、新见解，能帮助我们从一个新的角度更好地认识开放教育中强调学生为中心、自主学习为主的重要意义。从某种意义上说，远程开放教育采用的以学生为中心、学生自主学习为主的教学模式和学习模式，正是当前教育改革追求的目标之一。转变教学观和学习观是适应教学模式和学习模式转变的需要，也是培养学习能力的关键。