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世纪初的国际教育管理走向

2001-08-29　　　　冯大鸣

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　　布赖恩?J?卡德威尔（Brian J．Caldwell）现任澳大利亚校长中心主任、墨尔本大学教育学院院长、教育学教授，曾任该学院教育政策与管理系系主任，并曾于1990--93年出任澳大利亚教育管理最高学术组织----澳大利亚教育管理委员会（ACEA）主席，也是屈指可数的ACEA金质奖章获得者。多次主持联合国教科文组织、世界银行等国际组织的重大研究项目，250余次出席国际研讨会并发表主题演讲，355次应邀为澳国内外政府、大学及其他学术机构提供咨询或讲学，足迹遍及26个国家和地区。近年的代表作有《自我管理学校》、《领导自我管理学校》、《超越自我管理学校》、《学校之未来：来自公立教育改革的教益》等。

　　冯大鸣：自1990年代中后期以来，“21世纪的教育管理……”成了国际教育管理学界众多国际研讨会和学术著述的主题，各国的教育管理研究者纷纷对21世纪的教育管理发展发表见解，进行预测。当然，运用“21世纪的教育管理”的表述并不十分精确，因为21世纪有100年，我们无力去讨论或预测整个未来100年中教育管理的发展与变化。确切他说，我们只可能对21世纪最初的一、二十年中教育管理的发展与变化趋势作一定的预测，并在指导思想和管理策略方面作出富有针对性的准备。据我所知，您近年发表的《超越自我管理学校》、《学校之未来：来自公立教育改革的教益》等著作已引起了国际主流学术圈的重大反响：澳大利亚的诸多媒体以及英国的《泰晤士报》等曾对您作过专访或专题报道；英国剑桥大学特意将您的《学校之未来：来自公立教育改革的教益》安排在该校首发；英国教育管理与行政学会（BEMAS）年会也特邀您出席作有关的主题演讲；联合国教科文组织国际教育规划研究所（IIEP）特邀您出席在巴黎本部召开的高层座谈会，您的有关“未来之学校”的主题发言被登载到了1997年10-12月号IIEP刊物之上。在您的上述作品中，均论及了21世纪的教育管理问题。今天，您能否向中国的同仁简要介绍您的有关见解或研究成果？

　　卡德威尔：谢谢你给我提供这样的机会。首先我赞同你刚才提到的一个观点，即我们只能对21世纪最初的一、二十年中教育管理的发展与变化趋势作一定的预测，而且、有关趋势并不会凭空出现，它必然是上个世纪教育管理改革、发展的延续。在20世纪末，在澳大利亚、英国、美国、加拿大、新西兰以及其他许多国家，学校管理均显现出了三个方面的发展迹象：第一，教育管理的权力和责任向公立教育系统中的学校层面转移??政府所确定的课程框架和效能核定标准虽依然有效。但学校在日常运行和如何改革发展方面，拥有了前所未有的自由度。第二，学生学习的结果受到了空前的关注??由于各国的政府都意识到，国民的知识和技能水准已成为决定国家在全球化经济中成功与否的主要因素，因此，社会对学校的期望便一再提升，学生学习的结果也就很自然地受到了空前的关注。第三，学校教育对以信息沟通技术（ICT）为代表的科技进步的适应和利用----在过去，许多学习活动只能在教室里进行，而如今，则可以在任何时间、任何具备联网电脑的场所进行。学生和他们的教师可以接触大量的信息，互动式多媒体在很大程度上丰富了学习活动，也使个别化学习的比重得以大幅上升。虽然，这项发展在各国和各校之间并不平衡，但从总体上说，它已经向人们提出了学校教育对以信息沟通技术（ICT）为代表的科技进步的适应和利用的课题，或者说它已经向人们提出了如何去创建面向知识型社会的学校的课题。根据这三个方面的发展，在我和斯宾克斯（Spinks）合著的《超越自我管理学校》中，我们将世纪末教育管理的发展概括为三条相辅相成的“变革的轨道”（tracks for change）：构建自我管理学校（self managing school）体系；改善学生学习结果；创建面向知识型社会的学校（schools for the knowledge society）。而且可以预计，在21世纪最初的10年中，教育管理的变革和发展还将沿着这三条轨道继续进行。

　　冯大鸣：您所说的“自我管理学校”实际上就是人们所熟悉的“校本管理”（SBM）在澳大利亚的称谓。由于各国的校本管理模式略有不同，人们对校本管理的理解也稍有出入，因此校本管理至今尚无非常严格而一致的定义。不过，卡内基教育与经济论坛（CFEE）早在1986年就曾对推行校本管理的基本思想作过表述：“对都市学校的过度集权化、科层化的控制必须终结，有效的地方领导至关重要。每一所学校都应获得自由度和灵活性，以便它们能对教育目标以及最为重要的学生的各种需要作出创造性的回应。”卡内基教育与经济论坛的这一表述暗示，校本管理的最终目的，应与学生的学习结果改善相联结。那么，从校本管理或自我管理学校在各国的实践是否能够表明建立这种联结是必然的或是可能的？

　　卡德威尔：你提出了实施自我管理学校体制中的一个非常要害的问题，也是不少研究者所争议的问题。的确，在学校获得自我管理资格和改善学生学习结果之间似乎并不存在直接的因果关系，许多有关的争议也由此而起。实际上，自我管理学校（即校本管理）有一个发展的过程。我想，如果我们对这一发展过程进行比较客观的回顾与检视，或许能有助于解决人们的疑惑。

　　西方国家的校本管理始于1970和1980年代。到1980年代未，校本管理在若干国家中得到了大面积的推行。在这段时期内，之所以缺乏足以说明校本管理影响力的证据，其原因有三：第一，当时的管理并未有目的地与学习联结起来；第二，当时在学校层和体制层上，均缺乏能用于推断其影响力的数据资料；第三，研究界关注校本管理的实施甚于关注校本管理实施的结果。而大部分有关校本管理实施结果的研究，仅建基于参与者的意见和评说。这一阶段，或许可以被称作校本管理的第一代研究、政策和实践。

　　第二代校本管理的研究、政策和实践覆及整个1990年代，在这一阶段，校本管理与课程、教学模式之间建起了目的性较强的联结。学校和学校体系变得更精于测量和监控学生的学习成就，而有关校本管理与学习结果的联结也建立在较为客观的判断之上。这些判断虽然仅是一种见解为本（opinion-based）的判断，但提出种种见解和主张的人，手中均握有相关的数据资料。到了这一阶段，一种校本管理发展不可逆转的意识已经开始出现，特别是出现在学校的校长中间。

　　第三代校本管理的研究、政策和实践的发展势头出现在1990年代未，那时，人们以更具系统性的努力去建设学校的能力、去测量和监控学习的成就。其中以小学低年级的读写方面的工作最为显著。事实上，校本管理发展到第三阶段时，它与学生学习结果改善相联结的证据，在某些地方已十分显著。当然，有关证据所显示的联结不是直接的联结，而是一种间接的联结。它证实，简单地将决策权力下放，并不意味着学生学习结果必定会获得改进。就如一般常识所提示的那样，学习结果的改善，有赖于学校如何选择运用其决心改进学习结果的权力和职责，如何把决策的焦点集中于学与教，如何建设学校对学习需求中的优先问题作出反应的能力。与此相对应的决策还涉及到下列诸方面：教师的选择、优先领域的教师的提升、知识和技能层面的专业发展、创建着眼于学习需求中优先问题的规划和预算体系、建立以数据为驱动（data-driven）的方式以鉴别面临的种种需求及监控需求的程度等等。谈到这里，就可以明了，为什么我会将“改善学生学习结果”看作变革的第二条轨道。

　　冯大鸣：我曾经表达过这样的见解：从严格意义上说，教育改革实在是一个价值中立的概念。它仅强调变革的事实或变革的主观愿望，而并不涉及价值判断。因此，教育改革、教育管理改革并不等同于教育进步、教育管理进步。只有当教育改革被证明给教育事业带来了积极的变化时，教育改革才能体现其进步的意义。因此，您将“改善学生学习结果”作为与“构建自我管理学校体系”相辅相成的变革第二轨，意义重大。推而广之，自我管理学校体制的改革必须与学生的学习结果改善相联结的基本思想实际上也适用于教育改革和教育管理改革的方方面面。否则，教育改革或教育管理改革就可能停留在仅着眼于“与过去不同”的表层，甚至可能走入单纯追求出新出奇的误区。果真如此，真可谓“雅事流俗”了。当然，树立教育改革、教育管理改革应当与学生的学习结果改善相联结的思想之后，我们又会面对新的问题：衡量学生学习结果改善的标准是什么？这些标准应从何而来？我猜想，您的“变革的第三轨道”??创建面向知识型社会的学校，正是针对这些问题而提出的。

　　卡德威尔：正是如此，学生学习结果改善的标准应源自于已见端倪的知识型社会对精英人才及劳动大军素质的种种需求。

　　冯大鸣：对于“学生学习结果改善的标准应源自于已见端倪的知识型社会对精英人才及劳动大军素质的种种需求”之见解，人们不难接受。然而，对于知识型社会对人才素质的需求的认识，则是见仁见智的。现实的情况是，几乎人人都可以轻而易举地罗列出一长串知识型社会的人才素质要求，我们如何去评判某一种认识是正确的，而另一种认识又是不正确的呢？此外，即便我们找到了某种共识，又如何去操作？如何与学校管理改革相联结？作为改革的最终实施者，学校的教师和校长常常会为之而困惑和苦恼。

　　卡德威尔：我主张从两个方面入手来解决问题：一是“大众受益”原则；一是数据资料的分析与研究。如果将各国政府和经合组织、联合国教科文组织等国际组织的主要政策表述作为一种指南的话，在各国的有关目标之间已可见一种共识。这种共识似乎可以表述为：

　　身处任何背景之下的一切学生应当能读写，会计算，而且应当获得终身学习的能力，这种能力将致使其能在知识型社会和全球经济下成功而又令人满意地进行工作。

　　当然，这仅仅是“大众受益”共同的基础而已。不同国家中，不同文化下的“大众受益”的内容是有所不同的。在我近期的有关著述中，我曾论证了对有关创建面向知识型社会政策和实践作“大众受益”检测的6项核心价值准则：

　　?通路----所有学生应当有机会接受世界级的教育。

　　?公平----具有相同需求的学生应当在其受教育的历程中受到同等的对待。

　　?选择??家长和学生应当有资格选择满足他们需求和抱负的学校。

　　?生长??各种策略应恰当地保证以充足的资源去完成任务。

　　?效率----应当明智地配置有限的资源，以获取最优化的结果。

　　?和谐----对学校加以支持的承诺和努力不应当是支离破碎的。

　　这6项价值准则的前5项建基于西方的价值观，其中的三项建基于三个经典概念：自由（选择）、平等（公平）、博爱（通路）。生长包含了这样一种意识，即在前三项价值准则逐渐得到满足的情况下，对资源的要求将愈益凸显。由于不可能允许铺张的消费或重复式的服务，因此效率将是一个特别需要关注的问题。为了使这一切真正成为一种普遍的趋向，特别是按照已露端倪的对学校期待的全球共识，人们在建设影响公立教育政策和实
践的价值体系框架中，应当在更广泛的范围里汲取养料。“和谐”便是从信奉儒学社会的价值体系中吸收而来。

　　第二个方面是数据资料的分析与研究。由于如今的数据资料已足以允许用于多层分析（multi-level analysis）和结构方程（structural equation），因此人们在研究中运用了一系列新的方法。我和斯宾克斯凭借这种证据，提出了一整套“策略意图”（strategic intentions），旨在指引学校和学校体系在引入自我管理的情况下，谋求改进学习的种种努力。而每一项策略意图都可用一段学校或学校体系的行动表述作为引语。例如，某项策略意图的引语可以是：“我们意识到，在我们的学校体系中，自我管理的首要目的是…”或“我们认识到，在我们的学校中，自我管理的首要目的是…”在随后的文字中，可以作适当的内容增补。每一项策略意图都可以构成更为详尽的规划、设计以及专业发展计划的基础。

　　冯大鸣：策略意图很有价值，它介于思想观念和实务操作之间，即向学校领导者提供了如何将改革的指导思想与学校管理改革举措相联结的策略指南，又给学校领导者留下了足够的创造空间。您的《超越自我管理学校》就是架构于100项策略意图，新颖而又不失实用。在您的近期著述中，《超越自我管理学校》是我最为欣赏的作品。例如，第8章“学习之转型”所述及的10项策略意图，完全可能给身处实践一线的学校领导者带来某些启迪：

　　（1）学与教的方式将转向接纳这样一种现实：处在任何背景之下的任何学生都拥有一个微型笔记本电脑或手提式电脑，使新兴学习技术用于学习场合的机会如同公立教育系统建立以来我们所使用的书本一样普遍。

　　（2）当新的学习技术被普遍运用并挑战凝定的课程标准框架时，学科界限将被打破，学习活动将横贯课程并获得整合。与此同时，既不放弃检测各分科领域，也不放弃检测贯通整体的学习。

　　（3）学校将批判性地检テ涠列此愕慕萄?Ｊ剑?员惚Ｖば卵?凹际醯木咛逄逑帧Ｔ诓晃??妹扛鲅??蓟癯晒Φ哪勘甑那疤嵯隆Ｃ恳幌钆?Χ冀?棺试淳×坑糜诤蠼????
　　（4）学校及课堂组织中的凝定角色、凝定关系、凝定模式将被打破，随着教师和其他专业人员受到鼓励的多重化角色的出现，在新的工作场所环境下，时间的运用将更具有灵活性，班级规模的狭义规范将变得毫无意义。

　　（5）为工业化时代所设计的学校大楼将被重新设计，以使其适应知识型社会的需要。

　　（6）自我管理学校中的员工和那些统筹面向知识型社会的学校教育要求的设计师一起，在学校的设计以及共享的需要、抱负、愿景（vision）的建设方面扮演着关键的角色。

　　（7）在为知识型社会而设计的学校中，信息技术将无所不在。

　　（8）承担5-8年级或大约这一中间学段教育任务的学校，在学校设计方面将有重大的变革要求。在设计上，要反思我们所了解的由传统上的小学向中学过渡阶段学生成绩与动机均比较低下的原因。

　　（9）学校的设计将以高度灵活性和适应性为特色。灵活性意指同一设施在短期内应有多种用途，而适应性是指在中长期内，一旦要作重大设计调整时，能使损失降到最低。

　　（10）学校在进行学校设计时，要善于分析功能、结构、文化之间的关系，以便有助于实现这样一种设计：能使学校成为师生员工激动人心而又奋发向上的工作场所。

　　当然，策略意图不应是天才想象的结果，而应建基于有关研究资料和研究结论，不知您以为然否？

　　卡德威尔：我与你的观点一致。《超越自我管理学校》中的100项策略意图，是建筑在一系列研究成果之上的。《超越自我管理学校》最主要的研究资源取自于澳大利亚维多利亚州教育部、维多利亚州州立中学校长协会和维多利亚州小学校长协会的一项联合纵向研究。该研究从1993年开始，到1998年结束，持续了5年。另一些研究资源取自于一项国际合作研究项目，包括来自澳大利亚墨尔本大学、英国公开大学以及美国威斯康星大学（麦迪逊）的研究结果，而且，《自我管理学校》、《领导自我管理学校》、《超越自我管理学校》是三部反映自我管理学校系统动态发展的系列著作，前两部著作的研究结论，也为《超越自我管理学校》提供了重要的思想基础。此外，你一定了解我和唐?海沃德（Don K. Hayward）合著的《未来之学校：来自公立教育改革的教益》。唐?海沃德曾任维多利亚州的教育部长。在1992至1996年他担任部长期间，曾成功地领导了全州公立教育系统的改革。这场改革的许多经验、教训及研究结论不仅反映在《未来之学校：来自公立教育改革的教益》之中，而且还成为了《超越自我管理学校》中某些策略意图的基础。

　　冯大鸣：我已拜读过《未来之学校：来自公立教育改革的教益》，唐?海沃德和他所领导的维多利亚洲“未来之学校”6年改革给我留下很深的印象。据我所知，由于这场改革不仅建筑在扎实的研究基础之上，而且改革的整体设计系统化程度较高，政策框架也比较完备，并有一整套涉及政府、学校、校长、教师、学生、家长、社区的可操作的管理措施，特别是历经6年的改革成效较为明显，因此在澳大利亚国内外均有较高的知名度，《未来之学校：来自公立教育改革的教益》一书也引起了澳大利亚和其他西方英语国家学术界的广泛关注。我非常想了解，在那场改革中，你们是如何解决教师的工作与学习负荷问题的？因为教育改革、教师管理改革往往会对教师提出高于以往的要求，例如要求教师不仅是一个教育者（须具备教育、教学素养，有良好的教育、教学工作绩效），而且还要求教师是一个学习者（须有终身学习的意识、终身学习的能力、不断自我完善的表现和成绩）和创造者（须具备创新精神、创造才能和革新成就）；有的甚至提出诸如教师不仅要备好教案，而且要备好学案之类的附加要求。此外，还要求教师不断地在职进修、承担科研课程、指导家庭教育等等。在我国、减轻学生过重课业负担已成为当前的教育改革的关注焦点之一，然而教师的工作和学习负荷是否就应当无止境地加重？在西方国家，教师工作和学习负荷的临界点常常是有具体指标的，并且是受到教师工会监督和保护的。在我国，这个问题否值得研究？在研究的基础上规定教师工作和学习负荷的临界值，给教育改革带来的不是消极结果，而是积极的效应。因为对教师负荷的随意加码，完全有可能导致教师对改革进行抵制或软性抵制，从而影响改革的实效。

　　卡德威尔：教师和学校管理者究竟在多大程度上会被来自方方面面的高期望所压跨？这的确是教育改革、教育管理改革中的一个基础性问题，也是一个有待解决的问题。部分的解决方法是发展教师和学校管理者在新环境下的工作能力。知识管理（knowledge management）的概念看来将会变得更为重要，这一概念可以解释学校的资源为什么将超越一般财政和社会资本的范畴，从而将员工的知识技能结构中的智力资本包括在内。另一个重要方面，就是决策者应当在改革的设计中考虑，究竟应当保留些什么，抛弃些什么？也即，通过改革，学校成员的负荷应当是有增有减，增加新的、必要的工作内容，减去已不再必要的工作内容。例如，在未来的学校中，教师和专业辅助人员将同时为学生提供如现代保健领域中可见的那种多样化的支援。这就要求教师具有比以往更高的智慧、更强的判断力以及运用比以往更为复杂多变的推进学生学习的方式方法。因此，教师的角色要求得到了提升，工作负荷也可能增加。但与此同时，教师倒可以从那种不可能做到的任务中解脱出来：教师元须以其自身的学习经验作为设计教学的资源来回应每一个学生需求。因为来自全球优秀教师的资源将近在咫尺，垂手可得。我以为，著名管理学家德鲁克（P. Druker）所提出的“有组织的舍弃”（organized abandonment），是一个非常重要的思想，它对于学校就如同对于其他组织一样重要。

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