中国教育

　　随着新课程的持续推进，校本课程对于一线的校长和教师们来说，已经不是陌生和遥远的新事物。各地不断涌现出来的优秀案例和宝贵经验，证明校本课程已在中国教育的沃土上生根发芽，初步实现了本土性和创造性的转化。但是，我们还应该看到，由于存在对政策理解不够充分、政策执行不够重视以及课程能力不足等因素，许多学校和教师在校本课程开发的过程中往往更多地凭借经验、直觉行事，以致于出现了一些较为混乱的现象和误区。这些误区概括起来，主要表现在“五个本位”上面。

　　把校本课程当作一项任务来应付的做法必然扭曲了校本课程的价值定位

　　任务本位。“现在上面不是都在检查校本课程的开设情况吗？我看兄弟学校的‘国际象棋’很有特色，那我们也开‘国际象棋’算了。

　　合适不合适？先应付一下再说……”把校本课程当作一项任务来应付的做法必然扭曲了校本课程的价值定位。这样的后果就是校本课程一大抄，你抄我来我抄他，哪个学校的校本课程有点特色，我就跟风照搬照抄，简单套用，到最后每个学校的校本课程都是一个模子出来的。

　　校本课程以何为本？通过课程建设来满足学生的成长需要、促进教师的专业发展、打造学校的特色文化，这才是校本课程的价值追求。因此校本课程的建设必须考虑到学校的教育哲学、本校学生的实际需求以及课程开设的条件。如果把校本课程建设仅仅视为是一项应付检查的任务，匆匆敷衍了事，那么校本课程就成了拍脑袋的事情，即便开出了五花八门的课，看似五脏俱全，实则没有灵魂。

　　校本课程开发提倡采用课程纲要、教学简案、专题提纲等灵活形式来整合各种静态和动态的资源

　　教材本位。“我校在校本教材方面取得了丰硕的成果，每个老师都使用了自己开发的教材，学生人手一册……”长期以来，教材是学校教育的主要课程资源，以致于一提到校本课程开发，人们就自然而然地想到要编教材、印教材和发教材，认为这是校本课程必不可少的途径和成果。殊不知，校本课程的特色在于贴近不同地区、学校和学生的不同需求。一方面，由少数学科专家编写的教材因其高度统一，很难顾及到个性差异，简单地采用这类教材并不适宜“校本”的精神。

　　另一方面，动员教师自编教材看似发挥了教师的主体性，实则增加了教师在日常教学之外的工作负担。而不同学校之间在资源、师资方面存在差异，每所学校不可能都能编出合格的教材文本，即使编写，其适用范围也十分有限。何况，教材是国家严格控制的，须经有关部门审定，未经审定的教材不许发给学生。其实，校本课程开发倡导的是从学生发展的多元需求出发，树立课程资源意识，走出教材至上的误区，采用课程纲要、教学简案、专题提纲等灵活形式来整合各种静态和动态的资源。

　　不能随意更改和增加考试科目的教学内容，加深教学难度，不能将校本课程的课时用于学科补习、辅导和竞赛学科本位。“高考对学生综合素质的要求越来越高，我正好利用校本课程来给学生多讲些教材中没有的考试内容，加深学生理解……”

　　学科本位。校本课程应该放在国家课程方案的框架内来理解。无论是义务教育阶段课程设置方案，还是普通高中课程方案，都非常清楚地规定了国家课程与地方课程及校本课程的边界、范围、时限以及之间的关系。因此，不允许学校打着校本课程的旗号，随意地更改和增加考试科目的教学内容，加深教学难度，将校本课程的课时用于学科补习、辅导和竞赛，使得校本课程名存实亡，成为国家课程的延伸、考试科目的附庸。应正确处理好国家课程与地方课程、校本课程的功能互补关系，正确认识国家课程中的学科与校本课程中的各门课程中的关系，真正发挥校本课程的独特价值。校本课程整体规划中可能有一部分课程是与学科有关的，但它可能是专题的而不是系统的，是学生选择的而不是限制必修的，是学生自主生成的而不是教师预设为主的，是学生感兴趣的而不是针对应试的。

　　教师是校本课程建设的主体，是最重要的课程资源，但这并不意味着教师个人可以随意决定开设某种校本课程

　　教师本位。“我觉得李老师能写一手好字，就让李老师给一年级开一门‘硬笔书法’校本课程……”现实中校本课程开发的误区之一就是将校本课程异化为师本课程。教师是校本课程建设的主体，是最重要的课程资源，但这并不意味着教师个人可以随意决定开设某种校本课程。一方面，校本课程的开发必须考虑到是否契合学校整体的课程方案。校本课程开发如果只单单考虑教师自身的特点，很容易游离于学校的教育哲学之外。更为重要的是，学生的兴趣是校本课程的出发点。许多教师认为极其重要的课程，在学生看来就颇不以为然。因为这些课程是教师“强买强卖”开设出来的，并非学生真正的兴趣所在。

　　练好字的确很重要，但对于一年级孩子来说，并不一定能激起他们学习的欲望。师本课程的误区首先在于对课程的错误理解，没有体现课程的民主；其次在于对校本课程定位错误，同时没有遵循校本课程开发的一般程序，事先没有对学生的学习需求进行调查研究，并以此为据来规划课程。

　　校本课程中的活动必须是有规划、有设计、有组织、有评价的，必须是与学生的兴趣、意愿和生活以及社会发展需要密切联系在一起的

　　活动本位。“校本课程不就是以前的活动课吗？让学生去活动就行了，我们就开足球、篮球、乒乓球……”校本课程继承了传统活动课的优点，在教师的指导下通过有教育意义的活动来满足学生的兴趣与需要，密切与学生生活经验的联系。然而，在校本课程的实施过程中，许多教学环节异化成为仅仅为活动而活动，即“只有活动，没有课程”。活动的设置丢掉了校本课程的本意，既没有反映地方、学校特色，又没能满足学生发展的需求。这种活动空有其表，毫无内涵，敲敲打打、热热闹闹之余狼藉一片，学生无所得、无所获，背离校本课程设置的初衷。另一方面，校本课程倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，并不意味着放弃教师的指导责任。因为校本课程并没有设置统一的课程标准和课程内容，课程的实施更需要教师智慧的参与和专业的发挥，否则，校本课程就会变成随意的课程，其功能也就无从谈起。因此，校本课程中的活动必须是有规划、有设计、有组织、有评价的，必须是与学生的兴趣、意愿和生活以及社会发展需要密切联系在一起的。

　　从以上“五个本位”中可以看出，当前我国校本课程开发的误区根本在于“只见树木，不见森林”，只关注到任务、教材、学科、教师、活动等个别因素，而缺乏一种系统的、整体的课程意识。针对这些问题，笔者建议：第一，校本课程的开发必须是在国家课程方案框架下进行的，不能僭越政策规定，片面地扭曲校本课程的价值定位和功能；第二，规范校本课程开发的程序，遵循“组织建立---现状分析---目标拟定---方案编制---解释与实施---评价与改进”的基本流程，避免校本课程开设的随意化；第三，专业人员应该参与、指导学校研制《校本课程规划方案》，指导教师撰写《课程纲要》，从制度、管理、技术上保证校本课程的开发有序地进行，逐步提高学校的课程能力；第四，学生的兴趣和需要是校本课程的出发点和归宿，教师的专业发展、学校的特色就是在研究与满足这些兴趣与需要过程中实现的；第五，设置学校、地方两级课程委员会，建立校本课程的审议制度，确保校本课程的质量，避免“校本教材”的错误导向。

　　(华东师范大学课程与教学研究所 崔允漷 洪志忠)