中国教育

——对部分高校师范大学生科研状况的调查

　　师范生参与科研是教师职业发展的必然要求，当前这项工作正在日益受到重视。但由于科研意识与科研能力是逐步养成的过程，固有的观念和习惯很难在短时间内改变。从长远看，教师学术、创新素质的提高，关键在于未来教师。那么，目前高校师范生科研能力状况如何呢？带着这个问题，我们对北京师范大学、东北师范大学、天津师范大学、内蒙古师范大学、江南大学、海南大学和内蒙古民族大学等几所高师院校、综合性大学师范方向不同年级的学生进行了问卷调查，共发出调查问卷192份，问卷全部回收。调查结果不甚乐观：未来教师的科研意识、科研能力与“研究型”教师的目标差距很大。

大学师范生科研现状分析

　　师范生对“研究型”教师角色的了解和对搞科研的态度在被调查者中，有11.45%的学生对“研究型”教师了解比较多，47.55%的学生了解一点，而完全不了解的占40.62%。有70.83%的学生认为大学期间搞科研有必要、很重要；有68.75%的学生认为开设科研能力训练课有必要。

　　师范生的科研经历与能力在被调查者中，41.45%的学生未有任何形式的研究经历，44.27%的学生从来没有与老师探讨过学术问题。经常主动写论文的只占8.33%，51.04%的学生只是在老师布置时才写。关于毕业论文，认为在选题、搜集资料、提炼观点、文字表达和安排结构样样都难的学生占45.31%。

　　师范生的阅读对“去图书馆经常借阅和浏览的书籍或期刊”问题的回答，师范生爱看的书刊种类依次是小说、时尚期刊、专业书籍或学术期刊，后两者也是随便翻翻。对于借阅专业书籍或学术期刊的目的，学生回答是为积累知识的占20.31%，为更好地学习专业课的占17.71%，为研究而查阅资料的仅占19.79%。

　　课程设置调查显示，师范大学中，除了毕业论文，开设过研究性课程、科研方法指导课或科研能力训练课的仅占5.72%，只有30.21%的学生上过毕业论文写作指导。在教育实习中，真正做调查研究并认真完成调查报告的也只占16.14%。

　　教学方式对于教学方式，师范生中认为教师“基本照本宣科、满堂灌”的有67.75%；认为学生被动学习、很少参与的高达79.68%的；采用讨论、师生互动的教学方式的只占20.31%；而对“课堂听课与讨论、独立思考哪种学习方式收获更大”一题的回答，前者占11.46%，后者占88.54%。

师范生科研意识淡薄、科研能力不足的原因透视

　　培养目标滞后，导致科研意识淡薄对于“影响师范生参与科研实践的原因”的多选题，答案比例由高到低依次为：学习负担重、没时间，没有要求、学校不重视，没兴趣、没有氛围，不知道研究是怎么回事，科研离我们很远。对于掌握“教学技能”与“科研能力”哪个更重要，选择“教学技能”的高达73.96%。这说明，我国高师教育仍没有摆脱传统的经验型、技能型的培养模式，知识经验的积累和教学技能的提高仍然是人才培养的主要目标，而科研则被视为分外之事。很多学校对于搞科研“有必要、很重要”仅停留在认识上，缺少实际行动，甚至不知道何谓科研。

　　传统封闭的课程设置，导致科研动力不足我国现行的高师教育体制，主要是根据教师任职资格的基本要求而开设培养课程，使受教育者达到国家规定的学历标准，课程设置主要围绕专业来安排，以学科为主，属于学科知识型、理论深化型的课程结构。在这个课程体系中，研究性课程普遍缺位，学生缺少日常参与探究的机会；突出培养科研素质的课程毕业论文，质量逐年下降。于是，师范生在封闭僵化的学科本位的知识学习中，更容易习惯照本宣科和循规蹈矩，不会思考有关教学信息与假定、学生思维以及教学后果等问题，无法为“研究型”教师的成长奠定坚实的基础。

　　单一平淡的学术经历，导致科研能力偏低调查显示，科研能力在高师培养系统中地位较低，培养科研意识和科研能力的训练非常少，相当数量的学生四年中从未涉足科研领域甚至没写过一篇像样的论文，毕业论文是他们最初也是最后的科研体验。系统、科学、多样的研究方法和手段在毕业论文中很难发现，由此不难预测走上岗位后他们的科研能力和学术水平。

　　对基础教育缺乏实质性关注，导致职前教师教育与基础教育脱节在基础教育课程改革并倡导教师参与研究的背景下，高师教育并没有形成适应、引领基础教育改革与发展的强烈意识，整体上依然我行我素，在培养目标上仍旧以适应课堂教学为主，而忽视对未来教师职业发展的长远规划，将“研究型”教师的培养排斥在教师培养的系统之外。领导不重视、教师不关心，有些学校甚至认为本科阶段就是以学习知识和掌握技能为主，搞研究是研究生阶段的事情。特别是一些地方师范院校、欠发达地区和民族地区师范院校，这方面的情况更差。

“研究型”教师职前培养的路径选择

　　综合以上分析，我们对“研究型”教师的职前培养提出以下几点建议。

　　谋求基础教育的发展，是高师教育的最终目标谋求基础教育的发展，是师范教育的出发点和最高目标，高师教育首先要强化为基础教育改革发展服务的观念，改变那种脱离基础教育改革和发展需要而封闭运行的状态。师范大学必须深入研究基础教育改革、发展带来的诸如教育思想、课程体系、教学内容、教学手段和教学评估等问题；研究未来的中学教师，在大学里要学些什么知识，培养哪些素质，依据研究成果重新设计学生的未来。

　　建立适应“研究型”教师需要的课程体系，促进学生养成探究意识高师教育课程设置需要整体地考虑到就业上岗与职业发展全程教育的一体化。一方面，建设既体现师范性特点，又具有较高学术性的专业课；注重学科之间的横向联系，同时制订师范生科研训练计划，分阶段开设全方位、立体化的科研能力训练课程，并把“科学研究方法”当作大学低年级学生的一门必修课，使学生尽早掌握科研的方法和途径。另一方面，增加研究性课程，让学生在主动探究、主动思考中，提高自己的探究意识和创造能力。

　　开展研究性教学，培养学生参与意识和科研能力培养“研究型”教师必须摒弃那种教师中心、课堂中心、教材中心的“灌输式”教学模式，积极开展研究性教学，以学生为主体，让学生主动参与，与教师一道参与知识构建。要建立平等、合作的师生关系，学习内容打破学科、书本界限，活动空间突破课堂、校园的界限。教学活动不但要融会贯通地将课本知识与实践发展有机结合起来，教师还要能将自己的研究成果向教学渗透。同时，让学生参与教师的课题研究，鼓励学生独立选题研究，独立完成从搜集资料、制定研究计划、调查、实验、分析到撰写研究报告或论文的整个过程，培养他们发现问题、分析问题、解决问题及独立工作的能力。

　　反思是“研究型”教师的重要品质和特征，论文写作是提高学生思考能力和科研能力的重要手段，因此要充分利用写作这一反思功能，对未来教师的反思能力进行有效培训。不仅毕业论文要写，其他专业课和选修课都可通过写作来完成学习、作业和考试。

　　学校创新环境的建设是“研究型”教师培养的必要条件，所以，要充分利用第二课堂，为学生搭建实践与创新的平台。具体做法包括建立学生科研学术团体；建立学生学术科研基金，设立一定的科研奖励基金，奖励那些参加学术科研活动有成就的学生；创办学生学术刊物或出版论文集；创建活跃的校园文化，定期举行各种学术讲座、学术沙龙和大学生科技报告会、校际之间或专业之间学生的座谈交流会、各种学科竞赛活动和丰富多彩的课外科技文化活动等。良好的校园环境，是活跃学生的思维、促进学生科研与创新能力发展的必要条件。

　　(内蒙古民族大学姚玉环 李晓辉 牛清霞 毕兆明)