中国教育

　　有关优化的理论告诉我们，教育对象的最优化必定与教育工作的个别化联系在一起。教育工作的个别化要求我们面对有差异的学生，实施有差异的教育，最大限度地挖掘和发挥每个学生的优势与潜能，以求得最优化的发展。这就要求我们必须研究智残学生特点，运用差异观念，指导教育行为，不断优化智残学生的教育教学效果。

　　一、因“度”施教，求得最有效的发展

　　由于每个弱智学生在观察、记忆、思维、想象等智力活动中的各方面都存在较大的差异，因而在具体的教学过程中，我们必须有针对性地对每个智残学生提出不同的学习要求、建立不同的学习目标，以求在这个学生的“最近发展区”上切实提高他（她）们的学习水平，为使学习目标更为明确、贴实，我们可以试行”师生定标”（师生共同商议本节课的学习目标），“问题定标”（由学生自己提出问题，从问题出发，确定本课学习重点）等形式。这种由学生参与制定的学习目标更为清晰，更具有个体性、操作性和激励性。在完成学习口标和评价学习效果时，应注重鼓励，尤其是要注意区别对待。轻度智残生能基本概括出课文大意，而当中、，重度智残学生能讲出一句完整的话时，则更应充分肯定，热情褒扬，让他们饱尝学习的乐趣，以激发他们更浓厚的学习兴趣。

　　二、因“习”施教，求棵均衡发展

　　这里所指的“习”是指长期以来，智残学生在某种特定的家庭、学校、社会环境中，由于诸多因素，所形成的意志品质、学习习惯、交往习惯等方面的心理和行为特征，我们常常一眼就能看到有些智残学生的与众不同之处，有的沉默寡言，性格孤僻；有的嘻嘻哈哈，疯疯颠，颠；有的自控能力极差，时常坐立不安，东张西望；……对于这些智残学生，我们应以满腔爱意，着眼这些学生的未来，着眼于他们的身体，心理和行为习惯的均衡发展，因“习”施教，循序渐进。因为，他们的这些心理和行为习惯大多是可以矫正的。例如，对于“多动型”学生，我们可在随班就读的班级中，请一名自控能力强、有责任心的同学帮助他（她），不断提醒和约束他（她），逐渐培养良好的学习习惯；对于”孤僻型”学生，则有意安排他（她）与同学们一起联欢、游戏、活动，鼓励他（她）树立信心，大胆活泼；而对于“撒谎型”、“疯傻型”这类极个别的智残学生，则应一方面寻找致“习”原因，一方面对症下药，逐步予以矫正。

　　三、因”好”施教，求得合理发展

　　实践表明，即使是极重度的智残学生，他也有向己的“一技之长”。在我所任教过的一个班里，有两名智残学生，其中一个属中度智残，在一次偶然的机会中，我发现他的口哨吹得特别响亮，特别动听，再一打听，同学们又告诉我他的歌唱得也不错。于是，我便与音乐老师取得联系，在每节音乐课上都安排他吹一段音乐口哨，结果一学期下来，他的音乐成绩居然得了个“优”。这个事例引发了我的一个思考：音乐本身也是一种“语言”，学习和感受音乐也需要记忆、思维、想象等智力活动的参与和支配，那我们为什么不能借鉴音乐课的经验，以他的这种爱好，特长为基点，努力发展他在语言、数字等方面的记忆力和思维力，甚至是创造力呢？即使这样的设想不能实现，我们以音乐为突破口，着力培养他的这方面特长，并不断强化发展他的音乐认知能力，思维和表达能力，从而提高他的智力水平，那么，这不也是一种成功的智残教育么？

　　总之，运用差异观念，指导智残特教的实践，因“度”差异施教，因“习”不同施教，因“好”有别施教，这是在同一班级、同一教材，同一教时实施特殊教育并力求最优化效果的有益经验。