中国教育

　　《幼儿园工作规程》指出：“幼儿园以游戏为基本活动。”“游戏是对幼儿进行全而发展教育的重要形式。”可见，在幼儿园实际工作中，游戏应成为幼儿的主要活动。学龄前智残儿童的年龄一般为5～7岁，比幼儿园的孩子稍大些，但由于种种原因，他们的身心发展水平仍停留在一个较低水平：注意广度狭窄且容易分散，记忆容量小，再现教材经常歪曲，语言能力发展迟滞，运动的协调性和准确性差等。针对这些情况．仍有必要把游戏活动作为学龄前智残儿童的主要活动对此，我进行了一些尝试，取得了一定的效果

　　一、利用游戏活动，促进智残儿童语言能力的发展

　　语言是思维的物质外壳，是人类最重要的交际工具。各类调查表明2一12岁是人的一生中语言发展的最佳期，而学前阶段更是关键时期。在此时期内，对语言发展障碍的儿童进行有效的干预和特别的教育，能卓有成效的改变这邯分儿童原有的语了发展条件，从而起到补偿缺陷。促进其更好发展的作用。利用游戏活动矫治语言障碍，则是一种十分有效的方式。贴近儿童生活的游戏，可以为其创设一定的交流情境，激发其说话的愿望。如儿童罗某，刚到班上时，几乎从不主动与人交流，当别人和她讲话时，她也只能发现一些单音节词及少数双音节词。但我发现在娃娃家游戏中，她常常能自发的说出一些短语，如一边把布娃娃放到小床上一边说：“娃娃睡了。”或是一边模仿大人炒菜一边说：“妈妈烧饭。”针对这种情况，我尝试着以参与者身分扮演角色，加入到游戏活动中，与进行言语交流，进一步刺激其表达的愿望，丰富其表达的内容，使她感到有话想说，有话可说。实践证明，这种训练方式，既保护了孩子活动的积极性，又为孩子提供了一个可以模仿的正确表达范例。经过一年的训练，班上孩子的语言能力普遍得到了不同程度的提高：像罗某这种原先只能发出单音节词的幼儿，现在已能说出双音节词甚至电报句；原先能发出双词句的幼儿．现已能说出简单短语：而原先能说出单句的幼儿，现已能说出一些简单的复句。

　　二．利用游戏活动．促进智残儿童想象能力的发展。

　　学龄前智残儿童想象能力发展水平很低，以无意想象和再造想象为主，想象的内容单调，精确度差。针对这些特点，我选择了孩子最喜欢的游戏活动尤其是创造成份较高的建构游戏和角色游戏来促进其想象能力的发展在用雪花插片进行建构游戏时，我主要引导学生想象插的是什么？鼓励学生插出和别人不一样的作品或对同一作品想出和别人不一样的东西。这样经过一段时间的训练，孩子想象的内容丰富了，想象的空间距离也扩大了。不仅能重复反映在家庭或学校里发生过的事情，而且还会想象发生在公园、公共汽车、医院等公共场所的事情。如一次，某儿童插了一根长条，比划着告诉我说；“阿姨，嗤——”原来，他把“长条”想象成了打针的针筒。又一次，一位儿童把一根弯的长条放在鼻子上说：“快让开，大象来了、”显然，这位儿童把那根弯的长条想象成了大象鼻子。班上一位先天恩型的儿童，刚来时，其想象水平几乎为零，经过一段时间仔细耐心的游戏训练以后，他已能把各的某些简单行为，反映到自己的游戏中，如喂娃娃“吃”饼干，用一长方形积木作汽车开等。这些行为都足以表明该儿童已开始运用表象进行想象了。虽然其想象水平还很低，但比训练前已经取得了明显的进步。

　　三、利用游戏活动，促进智残儿童社会适应能力的发展。

　　智残儿童的社会适应过程是学会适应现存的社会，学会与人相处。智残儿童的社会适应水平较低，主要表现在交往的主动性不够，交往的技能较差。如与人说话时东张西望，注意力不集中，不能等待，不会忍让，不能与他人分享等。为了提高智残儿童的社会适应水平，使他们日后能更好的适应社会．针对不同儿童的发展特点，我设计了多种游戏活动对其进行训练。

　　如儿童朱某，在家是独子，家长觉得欠他太多，有事一味迁就从而形成了有什么好东西自己首先占有，不顾他人的坏习惯。为此，我设计了角色游戏“李小多分果果。”在准备活动中，我先让全体儿童听几遍“李小多分果果”的歌曲，再组织讨论“李小多做得对不对？”“好不好？”“好在哪儿？”然后开展角色游戏。活动中，我有意识地让朱某扮演李小多，给全上朋友分苹果。当他把大的、好的苹果分给别人时，我给予奖励。智残儿童记忆力差、遗忘快，因此仅靠这一次活动是远远不够的，还必须从日常的每个细节来进行训练。如玩玩具时，让其分玩具，看图书时，让其分图书。这样，一段时间以后，朱某不仅不再抢别人的好东西，还经常会把自己最爱玩的汽车、积木等让别的孩子玩．这一转变对于普通的孩子来说也许并不难，但对于智残儿童来说，是多么大的进步啊！

　　再如儿童彭某，初到班上时，常常一个人坐着，不玩也不讲话，游戏时显得非常被动。让他扮演司机．他就坐在“汽车”里，既不“开车”，也不招呼“乘客”上车，这时候，我就扮演乘客，坐上他的车，并大声问他：“司机叔叔，请问这是几路车Z”开始几次，彭某对我的问题没有任何反映，大约一个星期以后一次活动中，当我再次问他这个问题时，他回头看了我一下，轻轻地说了一个说“一”。对他的这一进步，我及时给予了强化，表扬他是一个好司机并奖励给他一朵小红花。那一整天，他都显得很高兴。第二天活动时，我一坐上他的车，他就主动告诉我“是1路”。同样我表扬了他．但同时我又提出了第二个问题：“司机叔叔，这车什么时候开呀？”这样层层递进的提问，激发了孩子参与游戏的兴趣和交往的意识。经过反复多次的训练彭某从开始的不与人交往，逐渐过渡到有一些体态上的反映或回答一两个问题即被动交往，现在，彭某偶尔还会主动的招呼乘客，开始主动的与人交往了。由此可见，恰当的游戏活动能激发智残儿童的交往欲望，增强交往的主动性，提高交往的技能。

　　瑞士教育家皮亚杰认为，儿童的认识发生于动作，产生于活动中的操作，认知的建立是由主体与外部世界不断相互作用而逐渐形成的一种结构。实践证明，游戏活动为智残儿童提供了与外部接触的机会，有助于调动孩子的各种感官去感知事物，动手操作，动口表达．动脑思考；有助于实现智残儿童的教育目标——全面发展，补偿缺陷，及准备进入社会。