中国教育

　　（2）推崇技术的正面效果；

　　（3）认为发展是必然的，是现代思维希望的结果（Hlynka & Yeaman, 1991）。[1][2]

　　后现代主义则是对现代主义景象的怀疑，最极端的是整个地排斥现代性观点。如果对现代主义是寻求永恒真理，那么后现代主义就是对这些永恒真理的怀疑，如果现代主义是寻求知识的明确表征，那么后现代主义认为“知识的状态随着社会进入后工业时代以及文化进入后现代时代而改变着”。

　　这样，后现代主义的规定特性就是对现代主义规定特性的排斥，并代之以：

　　（1）信仰多元；

　　（2）对技术的效果进行多方面审视；

　　（3）审视发展是否总是必然的，从而产生一个严肃的主张。如果用其他标准审视，“技术发展”可能根本就不是发展。

　　三、两个模型：给予的世界，建构的世界

　　为了讨论后现代主义，必须区分两个不同甚至是相反的看待教育技术的观点，首先也是传统的观点，将技术看作是信息传播技术发展的一部分。第二种观点是将技术看作是知识建构的一部分。

　　1．给予的世界

　　在“知识传递”观点中，我们建立了关于传送者、传播信道、信号、接收者等的传播理论。在这种观点下，教育技术的作用是如何更有效地传送教学信号，目的是以尽可能高的保真度将特定信号从发送者传送到接收者。

　　在教育技术领域，这种“发送者一接收者”模型的变体有教学开发、教学设计或教学系统设计，具体的模型多种多样，但其一般模型都是遵从“定义—开发—评价”这样一种结构，基本步骤是首先定义教学事件，然后开发适当的方案，最后检验该方案是否有效。教育技术发展的历史实际上就是一系列更好地调整这一模型的历史。

　　2．建构的世界

　　另一种观点以完全不同的角度看待信息的流通，认为信息传播过程所包含的不是特定信息传输，而是意义的产生。这样一种模型，就包含着后现代主义的观点。

　　在这种观点下，关注的重点从“发送者—信号—信道—接收者”模型，转移到另一个方面，也就是“作者—文字—读者”，这一转变似乎只是用词上装饰性的改变，说到底，作者就是发送者，信号就在文字中，接收者就是读者。在这里，关键的问题是最终的权威或真理落实在哪儿。在传统上， 人们默认为文字的作者就是最终的权威，如果有人知道“真象”，那无疑就是作者。但是很显然，有些情况下作者的意图不可能获得，例如作者已经去世，就无法问及作者某段文字是什么意思。

　　这样，作者的权威就由文字的权威所取代，其“真理”就落实在文字本身，新的任务是对文字的解释，所要做的是将文字的意思解释出来或翻译出来。

　　当代的文学理论又前进了一步，也许权威并不仅仅是作者，或落实于文字，而是阅读文字的读者。说到底，每个读者都是独特的，在阅读中，每个读者都将自己的背景、兴趣、需要和理解带到文字中去。这样一种观点可以解释为什么有的读者认为某一段文字很重要，而相同一段文字，在另一个读者看来，不仅无用，甚至是错误的。如果让你说出最伟大的小说是哪一部，你可能认为是《战争与和平》，你的同事可能认为是《飘》。寻找“最好的小说”是毫无意义的现代主义的陷阱，这和寻求最佳教学媒体是同样难以把握的。

　　或许权威落实在作者、文字和读者三者之间，即用信息的建构主义模型代替了线性传输模型，这样的观点是后现代主义的。