中国教育

摘掉束缚幼儿思维的“紧箍咒”

——以大班科学活动“有趣的二等分”为例

　　幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的。理解和尊重孩子的这些行为特点和学习方法，引领孩子主动活动，促进他们在原有水平获得更高的发展，需要教师在实践中不断的进行探究与思考。下面以大班科学活动“有趣的二等分”为例，对几位教师在多个活动环节上的不同处理进行分析探讨。

　　别将孩子思维引到狭窄的轨道上

　　案例1：故事《小熊分饼》讲的是两只小熊大黑和小黑不会平均分饼，被狐狸欺骗的故事。故事讲完后，一位教师是这样提问小朋友的：“小朋友，你们愿意帮助小熊将饼平均分为大小一样的两份吗？现在我为小朋友每人准备了一张圆形纸，假如用圆形纸代替饼，请小朋友动手试试怎样将圆形纸平均分成相等的两份？”小朋友很快探索出将纸从中间对折，并让边与边对齐，将圆形的纸折成相等的两份。而另一位教师是这样提问的：“小朋友，你们愿意帮小熊把饼分成大小一样的两份吗？用什么方法分呢？请小朋友想一想告诉大家？”小朋友们踊跃发言，孩子们调动已有的生活经验，有的说用称称，有的说用尺量，有的说用手掰……

　　分析：同一个问题，不同的问法，引来孩子不同的反应。前一个教师将圆形纸比作圆饼，引导孩子操作，孩子思考的结果只有一个，即只能用对折的方法将圆形纸分成相等两份。而另一位教师的提问更具有开放性，充分调动了孩子已有的生活经验，想到了用量、称、目测等方法将饼分成相等两份，圆饼就是圆饼，它不是圆形纸，就如同“O”不仅仅读字母“O”，还可能是苹果、太阳、足球、鸟蛋之类的圆形东西。用圆形纸代替圆饼让孩子学习二等分，只能将孩子的思维引到一个狭窄的轨道上，扼杀孩子想象力，折断孩子想象的翅膀。在教育活动中，我们应充分尊重孩子，相信孩子，通过科学有效的提问，激发幼儿兴趣，引发幼儿思考，拓展幼儿想象的空间，调动孩子学习的积极性，促进幼儿主动学习。

　　孩子自己能做的教师就不要包办

　　案例2：小朋友学会将圆形纸分成二等分后，教师为每个小朋友准备了一张长方形的纸，并对小朋友提出要求：“请小朋友动手试一试，将长方形的纸分成相等两份，看有几种分法。”小朋友们很快探索出将长方形纸的长边和长边对齐对折、短边和短边对齐对折把长方形的纸分成相等两份，也有些小朋友将长方形的纸沿对角相折分成相等两份。对前两种长方形二等分的分法，小朋友们都一致同意，但对长方形沿对角线对折分成的两份是否对等，小朋友们有不同的看法。

　　针对小朋友们不同的意见，一位教师是这样解决的：“长方形沿对角线对折分成的两份是否对等呢？我现在来演示一下，把长方形沿对折线剪开，再将剪开的两个三角形的边和边、角和角比对，正好重合，说明这种折法分成的两个图形是相等的，沿对角线对折可以将长方形分成相等两份。”而另一位教师却是这样引导的：“为什么我们有些小朋友认为长方形沿对角线对折分成两份是二等分，而有的小朋友认为不是二等分呢？请说出你们的理由。”回答不是二等分的小朋友认为对折后分成的两部分图形的角和角、边和边不能重合，所以不是二等分，而回答是二等分的小朋友则认为对折后分成的两部分图形看上去相等，还有的小朋友说在纸工活动中，曾经将长方形的纸沿对角线剪下，然后将剪下的两个三角形的图对比过，两个图形正好相等。顺着小朋友的回答，教师继续提出：“那就请我们的小朋友动手试一试，将长方形沿对角线对折后剪下，再将两个图形的角和角、边和边重叠后比一比，看两个图形是不是相等。”小朋友们通过操作，得出长方形的纸沿对角线对折分成的两部分图形是相等的。

　　分析：发展幼儿的探究能力是实施科学活动的核心价值所在。在幼儿园的教育活动中，我们的教师也在积极转变观念，多方创设条件，引领幼儿积极探究，获得新知。但在具体的教育活动中，在细小活动环节上行为的转变还不彻底，会自觉不自觉地回到原来的老路，说教、包办的言行还会时不时地出现，就像前一位教师在处理长方形沿对角线对折是否能将图形分成相等两份一样，本应完全可以让幼儿通过讨论、自主探究解决的问题，硬是变成了教师的演示、说教。珍视孩子的生活经验，给予孩子表达的机会，让孩子勇敢地说出自己的所思所想，激发孩子的探究欲望，培养孩子良好的学习品质，看来还有很长的路要走，还需要教师进一步打破头脑中原有的禁锢，解放思想，更新观念，以幼儿为本，让幼儿自由飞翔。

　　能合作的尽量不让孩子单打独斗

　　案例3：教师将16名幼儿分成4组，并为每组内的幼儿同时提供了4种不同的操作材料，有天平和米，水和量杯，丝带和软尺以及红枣，让每个幼儿自由选择一份操作材料，尝试探索实物二等分的分法，并要求小朋友说出分的是什么、用什么工具分、怎么分，并记录下操作结果。大多数小朋友都按照教师的要求进行实验操作，但其中有两个小朋友躲过教师的视线，没有按照教师的要求独立操作，而是自行组合，共同进行米的二等分实验。他们一个负责将米添加到天平两边的盘里，一个负责看天平中间的刻度，力求两边平衡，很快将米分成相等两份，在操作过程，他们尽情投入，一起讨论，相互提醒，共同见证，记录下实验结果。任务完成后，他们又积极参与到其他小伙伴的操作活动中，和其他小朋友共同分享学习经验，享受成功的喜悦，获得了积极的情绪体验。教师发现孩子未按要求操作时，也没有随意的阻断，满足了孩子的情感需求和探究欲望。

　　分析：支持幼儿与同伴合作探究与分享交流，引导他们在交流中尝试整理、概括自己的探究成果，是培养幼儿科学探究精神，开展科学教育活动的有效形式，幼儿间的分工协作、讨论争辩、合作交流的学习探讨，可以使孩子们在共同探究解决问题的道路上撞出思维的火花，获得高于自己原有能力的新信息，达到1加1大于2的效果。但一些教师在引导幼儿进行科学探究时，不管是什么内容，往往立马想到的是为幼儿提供人手一份操作材料，让幼儿独立地进行探究发现，似乎科学探究就是幼儿个体的独立行为，不习惯也不愿意采取小组讨论、相互协作的方式引导幼儿进行探索实践，忽略了合作学习的教育价值。上述案例中两位小朋友的自发组合、协同合作，本不是教师的初衷，但同样获得了积极的探究效果。孩子的行为告诉我们，也许有些科学活动，让孩子分工合作，协同探究，更能激发孩子发现的乐趣，获得更好的学习效果。（■张红梅 作者单位：江苏省东台市教育局）