中国教育

　　摘　要：职业教育课程改革包括三个层级的探索。课程形态（类型）主要用以说明其体现的教育思想和理论基础，对职教影响较大的有学科课程、活动课程、核心课程和多元整合型课程。课程模式是来自于某种课程形态并以其课程观为主要指导思想，为课程方案设计者开发或改造某个专业并编制课程文件提供具体思路和操作方法的标准样式。课程方案是落实专业培养目标、确定教学内容和组织实施的课程方面的具体操作计划。课程开发指产生一个完整课程方案的全过程，应在劳动力市场分析、职业分析、受教育者需求和基础分析、相关课程文件分析的基础上进行。

　　关键词：课程；形态；模式；方案；开发

　　中图分类号：G718；G712.3 文献标识码：A 文章编号：1008-3219（2001）31-0010-04

　　职业教育课程改革包括三个层级的探索：课程形态、课程模式、课程方案。对课程形态的研究是职业教育课程理论形成的基础，对课程模式的研究是职业教育课程理论形成的核心，对课程方案的研究是职业教育课程理论应用的实践，三个层级的研究互相制约，相互交融，密不可分。

一、课程形态（课程类型）及其演变

　　（一）课程的定义

　　研究课程模式，必须对课程及其相关概念的内涵和外延有一个比较明确的界定。据不完全统计，中外学者对“课程”有近百种定义，既有窄义的，也有广义的；既有静态的，也有动态的。随着社会进步和教育科学发展，课程的定义也不断趋于完善。钟启泉先生将课程定义为：课程是旨在遵照教育目的指导学生的学习活动，由学校有计划、有组织地编制的教育内容。他还从教育计划的角度将课程定义为：课程是旨在保障青少年一代的健全发展，由学校所实施的施加教育影响的计划。前者是广义的，后者是窄义的。

　　近年来，课程理论发展迅猛，以钟启泉先生对课程的定义为基础，根据国内外学者的最新研究成果，可将课程的定义归纳为：课程是对育人目标、教学内容、教学活动方式的规划和设计，是教学计划、教学大纲和教材全部内容及其实施过程的总和。课程改革有人侧重于“规划和设计”，有人侧重于“内容及其实施”。对于课程的研究，重点在于“规划和设计”，但也必然涉及并制约“内容和实施”的探索。由于对课程的研究重点在“规划和设计”，因此也可以把课程相对窄义地定义为：课程是学校或培训机构为实现一定的培养目标而精心选择的教育与训练内容的范围及其安排的总和 （黄克孝，1997）。前者是广义的，后者是窄义的。

　　表1可帮助我们加深对课程内涵的理解：

　　在上述三个层次中，课程方案的规划和设计是“龙头”。因为规划和设计必然要使用某种课程模式，体现其课程观念，并拉动另两个层次的编制和实施。从课程的定义不难看出课程改革在教学改革中的地位和作用。课程是广义教学的一部分，课程论是教学论的一个分支；课程又涵盖了窄义的教学，包含了大纲、教材、教学手段以及教法和学法。

　　（二）课程形态（课程类型）的演变

　　研究课程模式，必须理清课程模式的根源——课程形态（课程类型），课程形态又称课程原型或课程类型。窄义的课程形态指课程最初的类型，从现代课程论看，课程形态主要用以说明其体现的教育思想和理论基础。以学科为中心还是以儿童为中心，体现了两种对立的教育思想，亦是学科课程与活动课程的分水岭。而学科课程、活动课程（又称经验课程或儿童中心课程），是两种最基本的课程形态。

　　随着社会进步和教育科学发展，出现了一种介乎于学科课程和活动课程之间的课程形态——核心课程。核心课程在教育大词典里有两种释义：一是指最主要的学科即主干科目；二是指一种课程原型，体现了一种特有的教育观。核心课程既不以学科为中心，也不以儿童为中心，而是以人类的基本活动为中心。这种教育观适应了工业化社会大生产的需要，对职业教育产生了重大影响。现今被人们强调的职业分析，就是以人类基本活动——职业的实际需要为中心组织教学内容的基础，是核心课程的理念在职教领域中的一种体现。与此同时，学科课程也发展出三类改进类型：相关课程、融合课程和广域课程，这三种改进类型实际上是学科不同程度的综合化。

　　在工业经济后期向知识经济转化的过程中，众多国家职教课程产生了质的变化，多元整合型课程——一种新型的课程形态应运而生。多元整合型课程是指采用多种课程形态之所长，经取舍、重组而成的现代职教课程形态。这种课程形态与工业化社会中诞生的核心课程相比，不仅强调基础观，而且重视“整合的能力观”。核心课程的能力观“把能力看做是任务本位或行为主义的”，而多元整合型课程的能力观，认为“一般素质对于有效的操作行为至关重要”，强调“一般素质为迁移或养成特殊素质提供了基础”。这种能力观与我国强调的素质教育对“能力”的要求不谋而合。多元整合型课程体现的课程观念，代表了当今世界课程改革的最新潮流，不仅在国内外职教界引起了强烈反响，而且在国内外基础教育课程改革中得到了验证。我国在职业教育课程改革中，将其作为推出新型课程模式或评价现有课程模式的主要依据，是事半功倍之举。

　　对课程形态这一层级的研究，既是继承古典课程论、现代课程论精髓的最佳途径和是避免职业教育课程改革走弯路的有效手段，也是职业教育课程理论形成的基础。

二、课程模式及其地位

　　（一）课程模式——职业教育课程探索的核心

　　重视课程模式的探索，是职业教育与基础教育课程理论研究的主要区别，是职业教育课程理论的重要特征，是职业教育课程改革的核心。课程模式是来自于某种课程形态并以其课程观为主要指导思想，为课程方案设计者开发或改造某个专业并编制课程文件，提供具体思路和操作方法的标准样式。

　　课程理论的发展有其悠久的历史，从17世纪初叶诞生的古典课程论，到20世纪初叶现代课程论的问世，历经数百年。我国现代课程论研究从引进国外课程理论起步，20世纪80年代中期，著名学者钟启泉先生编著和主编的《现代课程论》《当代中小学课程研究丛书》，奠定了我国课程理论的基础。在此期间，一批专著纷纷问世，形成了我国课程理论体系，引导了我国中小学课程改革的实践。

　　随着我国课程理论体系的构建，20世纪80年代中期，一些师范院校教育系本科开设了课程论，引发了80年代末开始的普教系统课程改革的热潮。改革的主要探索方向是课程形态及其对课程方案（教学计划）改革的直接指导，即课程形态和课程方案两个层级的探索。

　　我国职教课程理论研究起步于20世纪90年代初，相继列为“八五”和“九五”教育科研规划重点课题，形成了我国职教课程理论的初步框架。陆续引进的双元制、CBE、MES，不但为理论研究带来了活力，也带动了基层的职教课程改革，涌现出许多成功的经验，推出了一些颇有影响的职教课程模式。到90年代末，已形成了由教育行政部门与行业主管部门合作、专家学者与基层职教教研人员合作、学校干部与教师合作的态势，组成了职教课程研究的骨干队伍，展开了对职业教育课程形态、课程模式、课程方案三个不同层级理论与实践的探索，逐渐形成了以课程模式探索为核心的特征，使职教课程改革得以向纵深推进。

　　对课程开发标准样式的需求，导致了课程模式这一层级的探索，不但成为职业教育课程改革的重要环节，而且成为职业教育课程研究与基础教育课程研究的主要区别。

　　职业教育课程理论脱胎于或源自于现代课程论，又逐渐随着职业教育的发展和实践的需要，形成了自己的特色，从以基础教育为主的课程论中分化出来，成为现代课程论的重要分支。