教师信息技术培训：何时走出矛盾困境

    “人”的要素应该是整个教育信息化实施过程中的灵魂。没有信息化的教师队伍，就没有教育的信息化。适应教育信息化的教师们首先需要“熟练掌握相应技术”，继而能“有效地将技术应用于教学”，这一点不单是对信息技术学科教师的要求，也是对其他所有学科教师的共同要求。信息技术培训作为教师继续教育的一个重要方面，很自然地成为解决“掌握技术”、“应用技术”的一个很直接的途径。

    《中小学教师继续教育规定》和《中小学教师信息技术培训指导意见（试行）》颁布后，各省市教育行政部门的教师信息技术培训蓬勃兴起。

    从教师的主观需求来看，他们是希望接受信息技术培训的，主要体现在生存需要、终身学习需要和自身专业发展需要三个方面。在我们深入一线教师的采访中，听到最多的声音是“一朝学习，终身受用”的观念已不能反映当今社会的实际需求，也不能适应教育信息化的改革与创新。有近一半的在职教师认为至少5年一次的培训学习是非常有必要的，并且愿意接受这样的培训，促使自己不断学习、提升自我，以适应新形势下教育发展和工作的需要。“我们不仅要具备新的知识，具备适应新需要的技能，而且要终身进行新观念和新方法的学习，用信息技术改造、创新我们的教学。我们只有具备了信息技术的相关意识与技能，才能真正享受到信息化所带来的好处和乐趣。”一位有25年教龄的老教师如是说。

    从客观效果来说，信息技术培训对于提高教师的信息素养的确起到了一定的积极作用。特别是在初期的几年，信息技术培训集中解决了当时教师面临的技术使用问题，其收效是显著的。另外，培训使学科教师掌握了一些计算机知识，一定程度上既缓解了原来由各校计算机教师承担的培训任务，也使计算机教师有机会学到更多的专业知识，促进自身的发展。

    一、举步维艰的信息技术培训

    按照常理推断，教师既然需要信息技术培训，它就应该是有市场的，是应该受到欢迎和好评的。但随着各种形式、各个部门组织的信息技术培训蜂拥而上时，教师的反响就不再那么积极了，大多数教师对目前开展的信息技术培训并不叫好，甚至还有些抵触。本应是“及时雨”的信息技术培训转而成为教师排斥、埋怨的众矢之的，这无疑是一种矛盾。究竟是什么因素导致这种矛盾状况的产生？

    1.在组织管理层面上的问题

    （1）培训成了“政绩工程”

    对教师进行的信息技术培训，其最终目的应该是提升教师的信息化水平。只有建设一支数量足够、质量合格、具有较高信息素养的中小学师资队伍，才能有力地推进教育信息化的进程。但是在现实的操作中，这种培训工作有时却成了某些人追求“政绩工程”的手段，导致出现过分追求培训人员的数量、忽视培训质量的现象，从而失去了培训的真正意义。

    （2）培训成了创收的途径

    教师接受继续教育，需要参加一定形式的培训，并且要得到相关部门的考核认证。这一政策使各种形式的培训火了起来，也为某些部门提供了一个创收的良机！于是，培训过程中的材料费、上机费、考试报名费等纷纷出台，使得原本就不富裕的教师对培训望而生畏。

    培训应该是给予教师的一种最好的福利。但现在的情形是上级开展培训，下面怨声一片。教师们认为那只是一种形式而已，不过是交钱拿个证书，考核找个人替考就可以过关了。更令人费解的是，某地区明确规定所有教师（不论计算机水平如何）必须参加该地区的培训班，否则不允许报名参加等级考试。于是，为了那一纸证书，教师们还是乖乖地走进了培训班。试问，这样的培训最终的效果能打多少分呢？

    （3）培训内容偏离教师的需求，培训缺乏实效性

    教师的信息技术水平参差不齐，培训部门在安排培训内容时，应全面考查、分析教师的实际水平和需求，培训才能更有针对性和实效性。但现阶段一些培训项目内容，大都是相关部门在缺少调查研究的情况下想当然地设计出来的。这就造成了培训班中部分信息技术水平相对低的学员“吃不消”，而信息技术水平相对高一些的学员又“吃不饱”。这种培训缺乏针对性，久而久之教师对此失去了兴趣。

    （4）不能学以致用，培训流于形式

    培训工作在轰轰烈烈地进行着，但是很多教师在培训结束后却不能学以致用，导致所学内容在一段时间后所剩无几，最终流于形式。分析其原因主要有三个方面：一是部分学校领导对信息技术的认识不够，没有给教师创造应用信息技术教学的环境；二是部分教师在忙于应对中、高考，没时间、没心思研究信息技术；三是部分经济条件不好的学校没有足够的硬件设备，受训教师回到学校后没有实践的机会。

    （5）对培训承办部门缺乏必要的考核

    教师的信息技术培训，不仅要学习最新的计算机技术，更重要的还要学习新的教育理念，因此主讲教师的理论和技术水平直接影响着培训质量。但是在现实中，我们往往忽视了对承办部门师资力量的考核，有的甚至出现培训教师理论陈旧、技术水平不如学员的现象，使得学员对培训怨声载道，失去热情。有的培训班请来高校教师授课，他们带来了新的教育理念，却不了解中小学教学实际，缺乏实际应用的经验，只能讲授一些不能联系实际的理论知识。因此，在培训过程中，不仅要对学员的学习成果进行考核，对承办部门师资的考核也是必需的。

    （6）培训时间缺乏考察

    很多教师反映，以前的教师信息技术培训大多安排在寒暑假期间，如今却不分时间，上课期间要培训，假期更要培训。这对农村中小学教师来说是难以适应的——因为农村学校比较分散，教师少，几乎是包班制，哪位老师去参加培训，那个班就没有人上课了，这势必会影响正常教学。这样的培训使得教师普遍喊累，严重影响教师的身心健康。

    2.教师自身的问题

    （1）惰性因素

    长期以来，教师自身固有的惰性因素的影响使得培训工作不容易收到明显的成效。原因有两方面。一方面，教师作为知识分子，通常会产生两种矛盾倾向，一是过高地估计自己，认为自己很行，不用别人来教，排外心理非常重。这种人不容易有较好的培训效果。二是过低地估计自己，认为自己什么东西都要向别人学习，这种人在接受培训时虽然听得很认真，但是往往没有使其转化成为自己具有个性的东西，只能照猫画虎，一换成兔就画不了。还有一些教师的学习动机不明确，在他们眼里，培训就是玩玩混混，即使是很好的培训项目也没能引起他们的足够重视。

    （2）应试的心态

    在对学生实施素质教育的同时，我们的教师培训却走不出应试教育的模式。我们在对辽宁省教师培训的采访中发现，近三年来该省一直在进行全体教师的信息技术培训与考核的项目。刚开始时，由于授课教师和学员都不知道将来会考什么内容，所以在培训过程中，教师讲得很细致、系统，学员学得也很认真，得到的培训效果也很理想，教师的信息技术水平有了很大程度的提高。但是经过几番考试后，题库的“底”已被摸透了，于是培训就开始走捷径了。教师讲课时，不再是系统地讲课，而只是针对题库进行目标式的教学。这样原本15天的培训内容，只需5天就可以完成了，而且90%通过考试。这样虽然减轻了教师和学员的负担，但是学员所学的知识并不系统，回到教学岗位还是不能自如地应用计算机。不能否认，“以考促培”、“以考促学”的策略，在一定程度上对培训起了积极的作用，但是这种“题库战术”也的确让培训变了味儿。

    这是一个很奇怪、很矛盾，甚至是很尴尬的局面：一方面，形势的需要、教师的自身发展迫切地需要信息技术培训；另一方面，我们的培训又常常被教师们“喝倒彩”，甚至抵触。就像一位教师所说的“一提到‘培训’，很容易就使人联想到那种形式单一、内容乏味、收效甚微的短期集中授课模式”。言词虽激烈，但表达的事实却是客观存在的。培训部门提供的培训内容不是教师所需要的，培训的形式不是教师愿意接受的，这导致教师参加培训的动机和效果打了折扣。

    二、追问中反思：我们需要怎样的信息技术培训

    教师信息技术培训存在的这些问题应如何解决?传统的培训模式是否真的“无可救药”了？我们现在以及今后的教师培训应当如何避免重蹈覆辙？这既是对以往教师信息技术培训工作的追问，也是对正在进行和将持续进行的教师信息技术培训工作的提醒。追问引起反思：我们的教师究竟需要怎样的信息技术培训。

    “在课程背景下，我们需要更新的是培训的理念，而不是培训本身这一概念。”南京师范大学彭智琨老师认为。转变培训观念，增强培训的针对性和实效性，增强培训的吸引力，真正满足教师学习的需要，变“要我学”为“我要学”，这是今后培训工作的关键问题。

    1.发挥教师的培训主体地位

    教师在培训过程中，应当是培训活动的参与者，但从培训内容到培训形式，教师的主体性常常有意无意地被忽视了。培训工作忽视基层教师的主体性，没有考虑教师的需求，没有教师的主动选择和参与，没有教师的配合和接纳，这种培训必然是低效的，这也就是以往教师信息技术培训工作受到有关领导批评和教师不欢迎的主要原因。深圳广播大学龙岗分校米久奇老师认为，有效的、高效的培训，既要基于改进工作的目的，充分了解教师目前工作的难点和未来工作的需求点，也要从教师发展出发，体现教师的个性化和专业化需要，进而来确定针对性强的课程内容、多样化的组织形式，从内容到形式，真正体现和培养基层教师的主体性。只有当教师成为培训自觉、主动的参与者时，培训才可能成为有效的活动。

    2.分层培训对象和培训内容，更具针对性

    教师信息技术培训要根据培训对象的实际差异，采取不同的培训方式和培训内容。

    培训对象大致可以分为领导层、骨干层和普及层三个层次。领导层的培训主要是针对各区县中小学教育信息化领导小组组长、副组长和区县中小学教育信息化建设和发展规划的执笔人的培训。针对这些学员，培训者应以信息中心、市教委领导及高校的专家教授为主，培训重点是使他们建立现代教育思想和观念，提高信息素养，并掌握应用信息的一些基本能力。骨干层的培训主要是针对具有较高信息技术水平的教师及专职信息技术教师的培训，他们是对计算机网络和多媒体教学系统进行管理和维护的主要力量。针对他们，培训者可以以高校技术专家、公司专业技术人员为主。普及层的培训主要是针对学科教师的培训。对他们进行信息技术教育知识的普及，使他们树立应用信息技术进行教学改革的观念，掌握信息技术的基础知识和操作技能，初步具备将信息技术与教育教学进行整合以及继续学习新知识的能力，使他们树立科学的、基于信息技术的现代教育观念。针对这些学员，相关教研员、教材编写者、高校专家、实践经验丰富的一线教师可以一齐上阵，担任他们的培训者。

    培训的内容同样也应具有针对性，具体内容可以划分为三个层次：第一个层次是培训一些基本的信息技术操作技能，这是教师信息技术培训中基础的内容。第二个层次主要是应用信息技术的基本教学模式的讲授与研究，信息技术与学科课程整合的策略与教学设计方法等。这部分内容主要是指向实际的教学应用的策略和方法。第三个层次主要是指信息技术在教师所教学科中的具体应用的经验与案例，这样安排相信更加具有针对性。

    3.培训方式要更灵活、更互动

    根据记者的调查，教师最希望采取的培训方式仍然是专家讲座形式，但并非是传统、单一的“教师讲学生听”的灌输形式，而应该更多地注入互动的色彩。参加培训的基层教师都有思想、知识、技能、经验基础，通过互动交流式的培训能够获得各种有用的信息，碰撞出思想和创造的火花。专家授课时应设计适量的思考题，并留有充分的时间与学员共同研讨。可以采用圆桌式、马蹄型、对话型、活动型等培形式，组织小组学习、团队学习、协作学习、经验交流、问题讨论、案例分析、微格教学等学习形式，实施民主的、创造性的教与学，建立起培训者与教师之间、教师与教师之间的平等交流、坦诚对话、相互观摩、相互信任、相互支持、互助共进的合作伙伴关系。

    4.改变培训与教研“两张皮”

    新时代要求教师从教书匠转变为科研型、学者型、教师，这一转变需要以培训、教研、科研过程为中介。只有通过研究性培训和扎实的教育研究实践的历练，教师才可能成长为科研型教师。信息技术培训也应该具有研究性的特质，其根本标志是培训课堂必须体现研究性，将教研、科研的相关内容、程序、方法等移入课堂，组织一些教育热点问题讨论，组织一些示范课、研究课供教师观摩研讨，采用微格教学方式让教师相互观摩、听课、评课，改进课堂教学技能，布置教研专题要求教师思考，安排一些教育科研课题让教师去研究等等。

    三、信息技术培训的新思路

    10月份，首都师范大学举办了第一届面向教育信息化教师专业发展国际研讨会，教师的信息技术培训从提升教师专业发展的角度，跃入人们的视野。参加这次研讨会的，不仅有当地教育信息化的负责人、一线教师，而且还有不少高校专家，以及国外相关领域的知名学者。与会的专家和一线教师一致认为，面向信息化的教师信息技术培训除了保留原有的“继续教育”、“终生教育”的特色外，不仅仅是对信息技术教师或其他学科教师进行技术层面的系统指导，同时也应该是指导教师们利用信息技术的工具更好地进行教学，培养教师的信息素养和与教育信息化相适应的全新教学理念。与会人士还提供了一些教师信息技术培训方式的研究和实践，让我们对教师信息技术培训走出矛盾困境产生了新的希望。

    1.英特尔R未来教育模式——具有开创性的“换脑”培训

    与传统的以技术为主的培训不同，英特尔R未来教育将目标定位在帮助教师从初步应用阶段向初步整合阶段过渡，帮助教师从案例学习中了解和感受新的学习理念，通过动手动脑的学习过程掌握一些技术应用的方法，逐渐获得技术应用的自信。参加了英特尔R未来教育培训的教师都有这样的体会，不仅学会了在本学科的课堂教学中使用信息技术，而且还建立了教师本人和每个学生都要学会运用信息技术和资源进行交流和学习的观念。更新教育理念是英特尔R未来教育的精髓，所以它称得上是一项“换脑”的培训。当然，这一培训模式也有其不足，如受训教师埋头制作的时间多，参与讨论的少，有的学员只是“粘贴”别人的资料，并没有进行研究和反思等等。

    2.行动学习——指向创新

    行动学习与英特尔未来教育有着一定的继承关系。华东师范大学顾小清老师介绍说，英特尔未来教育是帮助教师从初步应用阶段向初步整合阶段过渡，而行动学习培训是用行动学习法，将教学设计、实施、反思融为一体，帮助教师从整合阶段向创新阶段过渡，更加关注什么才是有效的技术整合教学。据了解，行动学习在项目开展初期，也显现了一些问题，诸如来参加受训的教师动机不明确，参与者对行动学习方法本身抱有抵触态度。“所幸的是，最终为此理由退出的是极少的几个人，多数抱着不妨一试的态度坚持下来。两个月以后，用参与者的话说：我们认识到，所谓新的东西，是在行动中一点一点发现的。”顾老师如是说。

    3.校本研修——以校为本

    较之其他途径，校本研修将教师专业发展带回了教师的日常工作之中，极大地调动了教师参与的积极性，鼓励了教师的创新性。一方面填补了理论和实践之间的空白，另一方面又促进了学校科研特色的形成，使教师、学校、研究者的“三赢”成为了可能。

    北京市石景山区永乐中学采用“备课组——教研组——监控中心”三级管理的模式，开展教师之间的互助备课、观课活动，通过这种方式在常规教研中注入新的内容，深化校本研修。每学期每个备课组要做一节研究课，上交一篇集体研讨成文的研究成果或经验（实验阶段报告、优秀案例分析、经验论文或课例设计）。每次教研组活动前，教研组长必须确定一个问题，活动时紧紧围绕此问题展开深入研讨，达成共识，提出解决问题的具体办法，并在一个阶段内形成问题系列。学期末将传统的教研组活动记录以教研组活动报告的形式上交，并在校园网中展示相应的研究成果及经验（优秀案例分析、经验论文或课例设计），从而提升教研组“校本教研”的水平。监控中心的职责是负责每学期对教学质量进行随机抽测，并撰写分析、诊断报告，指导和监控学校校本课程建设工作，组织教师研讨学习，协助教师进行成果集成，规范学校教育科研的管理体系，落实好各类课题的申报立项、阶段评估、结题验收等系列工作，对学校教学中心工作流程和教学相关重点工作流程进行科学的管理，建立管理流程档案，形成学校具有激励、诊断、改进的评价机制。

    如果仅有来自同层级教师的评价意见，缺乏具有丰富理论知识的专家或宝贵实践经验的骨干教师的引领，这样的培训互助方式很容易陷入无意义的反复。首都师范大学张敏霞老师介绍说：“理论指导、专业引领是校本研修得以深化发展的重要支撑。这也是校本研修与校本教研、校本培训之间的显著差异之一。承担这种指导作用的，是包括骨干教师、教研人员、科研人员和大学研究者在内的专业研究人员。”

    短短几天的培训是无法解决教师面临的所有问题的。培训结束后，教师将要独自面对各种纷繁复杂的现实问题，此时既需要培训者持续的关注和帮助，也离不开学校给予的配套政策支持和科学管理。此外，在这个网络时代，借助网络的力量，后续的支持和帮助都是可以实现的。总之，教师信息技术培训是一项宏大的工程，只有真正从教师的实际出发，以教师的需要为目的，教师信息技术培训才会取得良好的效果。（本刊记者 阮　滢 于丽华）