【摘 要】本文对试点高校的现代远程教育在国民教育体系之中、网络学院在试点高校与教育培训市场之间的定位及角色进行了分析，认为试点高校的现代远程教育不应拘于学历教育，而应从国家人才培养的总体战略目标出发，更多地服务于非学历的培训教育与各类学习型组织的建设，更自觉地参与我国终身学习体系与学习型社会的建构，而网络学院在这个过程中则是一个“身份特殊的中间商”。

【关键词】 网络（远程）教育；定位与角色；国民教育体系；试点院校；网络学院；供给与需求

一、引言

　　自1999年以来，试点高等学校面向社会（校外）开展的现代远程教育，已形成了相当可观的规模。截至2003年末，68所试点高校现代远程教育的在册学员已达80万人，这有力推进了我国“高等教育大众化”进程。但与此同时，远程教育试点工作也出现了一些问题，这不仅有违于试点工作的初衷，而且有些问题已经干扰了远程教育的健康有序发展。诚如教育部高等教育司张尧学司长2003年9月在全国高校现代远程教育试点工作研讨会上所言：“高等学校现代远程教育已经到了十字路口，面临着何去何从的时候了。”

　　何以致此，可谓释者纷纭：“新生事物，难免曲折”；“国情特殊，对出现的问题当别以待之”；“教学、管理、技术、服务等的标准、模式以及规则尚不成熟，需假以时日方有改观”；“三方（网院、校外学习中心、学生）的价值取向不仅有差异，有些（时）甚至还相当冲突，要解决问题实为不易”；“这里搞的是‘高等教育大众化’，不能照搬高校那套传统的‘精英教育’标准去看、去评说，而应重建一套适合它的评价标准”；“校际竞争，出问题乃势之必然，有些竞争手段扰乱了整个远程教育市场，败坏了远程教育的声誉”；“一些学校的行为短视，难免不出乱子”；“前两年的政策过宽，教育行政部门的监管力度不够，而学校又缺少自律”……

　　凡此种种，不乏卓见，然而细想之后，总觉得还有些更本质的问题需要探究，有些更基本的关系有待厘定，特别是下述两个问题亟需我们做更深入的思考：其一，在我国国民教育体系中，试点高校网络（现代远程）教育的定位及角色究竟应是怎样的？其二，在试点高校与校外教育培训市场需求的关系中，面向社会（校外）开展现代远程教育的网络学院又该如何定位并扮演怎样的角色？在此，“定位及角色”是问题的核心。从方法论讲，所谓在一定的体系（或系统）中对某事物进行“定位”，也就是对该事物在这一体系中的本质关系、核心功能等进行实质性的把握，并在实践主体“应做什么”（ought to do）的意义上，去设定或规定该事物“应是怎样的”（ought to be）。换言之，对该事物进行“定位”，尽管离不开对该事物的“描述”，但其最根本的任务还是在于：要按照主体（人）的实践目的以及对环境条件的判断去“规定”该事物（应如何），并在实践上促使该事物向主体所期望的方向发展。因而人们对事物的“定位”，不仅体现着人们的目的或期望，而且总会具有一定的前瞻性与范导性。“定位”问题的重要性也恰恰根源于此。这种“应如何”意义上的对一事物的“定位”，已内含了对该事物“应扮演何种角色”的基本要求或诉求，尽管“定位”与“角色”的实际关系可能会复杂得多。比如，定位不同，必然会影响角色扮演；而角色扮演不到位，又会使定位流于虚设或发生错位，如此等等。

　　就试点高校的网络（远程）教育来看，“定位及角色”问题如果不能予以恰当解决，不仅很多认识及政策问题难以说清，而且在现实中，定位不当或错位，角色不明或紊乱，或者试点高校对其网络（远程）教育的定位及角色缺少恰当的自觉意识，还会导致某些政策、实践以及评价上的混乱，凡此种种，都会严重阻碍试点高校远程教育的良性发展。

二、从国民教育体系看试点高校网络教育的定位及角色

　　“网络”无国界，“网络教育”也已呈现为一种“世界现象”，就此而言，国外的“网络教育”无疑会给我们以启示。但就本文所关切的“定位及角色”问题看，在认识上，国民教育体系乃是我们谈论该问题的一个最基本的宏观背景或论域；在现实中，试点高校远程教育只是这个教育体系的诸多构成要素之一，或者说，是该体系的一个“子系统”或“功能模块”。因而也可以说，国民教育体系这个宏观背景或论域，乃是我们用以思考“定位及角色”问题的一个最基本的解释框架，只有在这个解释框架中，才能比较恰当地去构想并设定试点高校远程教育的基本定位；与此同时，借助这个解释框架，也有助于我们在认识上摆脱“试点高校”这一“血统（论）”的偏狭影响，从而在具体思考试点高校远程教育“该做什么以及怎样去做”之类问题时，在认识及实践上更自觉地去克服有意无意地对试点高校之常规办学模式的“路径依赖”，进而走向对“定位及角色”更为恰当的理解。

　　具体而言，通过国民教育体系这个解释框架去透视试点高校之现代远程教育的定位，不难发现，那种偏执于“大学教育”或“高等教育大众化”之类带有浓重“大学”或“高校”色彩的谈论方式，带着明显的狭隘性与偏误：一方面，它几乎完全遮蔽了人们从国家人才培养战略，从服务于“继续教育”、“终身学习”以及建构各类“学习型组织”等这些含义更广泛也更全面的宏观教育培训需求角度出发去思考定位问题，而不能将试点高等学校的现代远程教育真正定位于“高校外”广阔的教育培训市场之中；与此相应，另一方面，它又会诱导人们自觉不自觉地把试点高校之现代远程教育狭隘地看作是大学教育以“现代远程的”或“网络版的”方式向校园外的某种延展或外推，而看不到网络“教育”在当代背景下给“学习”带来的质的变化，看不到网络教育的“使命”在于更灵活、高效地服务于“高校外”的需求丰富而巨大的教育培训市场。换言之，一旦克服了这种狭隘性，呈现在我们眼前的是一幅国民教育体系中的“教育供给”与“学习需求”的新图景：就试点高校之现代远程教育看，这里的思考及借以定位的“重心”，已不在于这些高校以往习惯于干什么，也不在于它们是否以远程教育的方式带来了高等教育的“量的增长”，而在于教育培训市场需要它们去做什么，以及它们以远程教育的方式如何为健全与完善国民教育体系，从而为国家人才培养战略的实施及实现带来积极的“质的变化”；而这里的“路径”，也不是由内（高校）而外（市场），刚好相反，是先定于外（市场）而后诉求于内（高校）。在实现这样的定位调整时，试点高校应尽可能自觉地淡化其现代远程教育的高校色彩，有意识地摆脱其高校“血统”及“路径依赖”的狭隘影响。这样做，有可能给其“高校品牌”带来某些风险，但也更有助于学校的这一“无形资产”向“无形资本”的转化，有助于最大限度地以“高校外”的教育培训市场需求为导向，从而不断适应与满足教育培训客户多样化的且变化着的教育培训需求，并使自己成为广阔的教育培训市场中的一支举足轻重的力量，成为健全与完善国民教育体系过程中的一支新生力量，成为实施国家人才培养战略的“集团军”。

　　基于上述定位，在国民教育体系中，试点高校远程教育的完全意义上的社会角色，将不再拘于传统学历教育的“办学者”或“施教者”角色，而是转化、扩充至含义丰富的非学历的继续教育之“内容供应商”兼“组织协调者”，从而转变为服务于客户（如行业、企业、社区等）的学习型组织建构的“内容供应商”兼“辅助实施者”或“解决方案供应商”，转变为终身学习体系的教育资源的打造者与提供者，转变为学习型社会资源及模式的自觉建设者与探索者，与此同时，也应成为在国内市场同外来教育培训机构开展合作与竞争的一支生力军。惟其如此，在知识经济与国际开放竞争的时代背景下，试点高校的远程教育才能为当代中国人才培养战略的实施及社会发展做出其应有的贡献。换个角度看，在当代背景下，如果说发达国家倚仗的是其自身众多的专业化教育培训机构，那么对于社会教育培训资源及机构相对匮乏的我国来讲，目前的一个比较可行的替代性战略则是：借助试点高校开展的现代远程教育，去尽可能多地实现那些在发达国家由专业化教育培训机构实现的教育培训社会功能。而要有效地实施这一替代性的战略，国家就应该在政策上鼓励并引导一些试点高校的现代远程教育尽快丰富其教育培训内容及功能，适度地加大相关政策导向及支持的力度，促使这些高校的现代远程教育部门（网院）尽快转化为或建构成依托于试点高校的、面向社会教育培训多样需求的专业化教育培训机构。

　　试点高校的现代远程教育的上述定位及角色，对于国家教育行政部门制定远程教育政策及发展规划，从而引导远程教育更好地服务于人才培养战略的实现与学习型社会的建构；对于促使试点高校去理解远程教育在当代的丰富内涵，从而去开拓远程教育广阔的教育培训市场空间，去研发并实施层次多样、种类繁多的教育培训项目，都具有十分积极的指导意义。与此同时，也有助于我们更深入地反思远程教育中出现的问题。

　　回顾几年来试点高校的远程教育，不难看出它存在着两个带有普遍性的问题：其一，人们对试点高校远程教育的定位及角色的理解过于狭隘，或者说，还只是从学校自身办学的角度出发去理解远程教育；与此不无关系，其二，在开展远程教育时，存在着对高校常规办学模式的“路径依赖”，这既严重阻碍了对远程教育丰富发展途径的拓展，又压缩了远程教育的市场空间。从实际情况看，这两个问题最终诱发了一系列不良后果，比较典型的如：

　　（1）过分偏重学历教育，学历教育几乎成了绝对“主业”，而非学历教育培训所涉及学员的比例仅为1％，至于职业资格证书教育、岗位培训、参与学习型组织或学习型社区的构建等内容丰富的远程教育培训项目，则问津者寥寥无几。学历教育固然是一个拥有巨大潜力的教育市场，“高等教育大众化”在当代中国也有其必要性及合理性，但试点高校几乎将远程教育的全部办学内容都定位于学历教育，显然有失偏误。同时，由于各试点高校在自律方面存在着差异，且远教领域的“行规”尚不完善，也造成了校际间程度不同的不公平竞争。

　 （2）一些“恶性竞争”策略的引入，严重扰乱整个远程学历教育市场，致使远程教育的培养质量滑坡、市场环境恶化、社会效益受损、经济效益跌落。这不仅伤及远程教育本身的办学声誉，阻碍了远程教育作为中国教育领域一个新生事物的健康发展，而且也对原有的大学学历教育体系产生了一定的干扰，对学历教育的其他形式也造成了一定的负面冲击。

　　上述两个问题，直接引发了远程教育领域中资源供给与市场需求之间的某些不正常现象的发生：其一，尽管全国远程教育资源在总体上还算不上充足，但就试点高校为远程教育配置的资源而言，却存在着不正常的总供给大于总需求（指有效需求的总和），这意味着试点高校远程教育资源在总体上利用率不足，或出现了远程教育资源的浪费；其二，在不正常校际竞争的冲击下，远程教育办学越规范、严谨的高校，反而会越发处于劣势，会因招生有限而陷入资源供给大于需求的窘境，而这意味着优质资源的浪费；其三，不正常竞争的“优胜者”（以“违规学校”为甚），则又因供给不足而导致其远程教育的质量、管理以及服务的严重滑坡，进而伤及整个远程教育的办学声誉。

　　总的来看，这里反映出，远程教育领域目前存在着认知局限、（价值）取向偏误、结构矛盾等多方面的问题，而导致这些问题产生的一个极其重要的原因，正是未能在国民教育体系这个宏观层次上去恰当地把握试点高校远程教育的定位及角色。

三、从试点高校与校外教育培训市场之间的关系看网络学院的定位及角色

　　对于网络学院，试点高校究竟该给它一个怎样的定位？相应地，在试点高校与校外教育培训市场之间，网络学院究竟应扮演何种角色？这两个问题不解决，不仅试点高校远程教育的前述宏观定位及角色规定无法实现，而且也会阻碍网络学院本身的发展与完善。为了解答这两个问题，有必要做些铺垫，对下述两方面的情况先做一番简略的考察：第一，作为试点高校的一个“二级学院”，网络学院与其他学院的主要差异（特点）有哪些？第二，在试点高校与校外教育市场的关系中，作为带有自身诸多特点的一个“二级学院”，网络学院的总体特征又是怎样的？从逻辑上看，当主要差异与总体特征梳理得比较清楚后，便有可能较恰当地去解答网络学院的定位以及角色问题。

　　较之其他“二级学院”，网络学院的主要不同之处，可简括为以下诸点：（１）它主要面向“校外的”教育需求而开展其办学活动，更多地以“校外的”教育市场需求为导向；（２）它主要依托校内其他院系的师资等教学资源而开展教学活动，自己通常不配备专职教学人员（张尧学：“从事现代远程教育的各类教师人数为17.1万人，其中专职教师1.5万人，其他为兼职教师。” 也即专职教师不足10％）；（３）它主要以远程、网络方式展开教学活动，师生互动较弱，也较难形成“校园文化”氛围；（４）它在学员学习过程的督导方面较弱，考核、考试的宽严难易尺度也较难把握（或曰较“灵活”）；（５）它的主要日常职能（或功能）是远程教育的管理与服务，较之校内，这方面出问题的概率以及随机性通常会更大；（６）在招生计划以及在专业与课程设置等方面，它有更大的自主性，调控起来更灵活；（７）在管理体制与运行机制上，它更多地借鉴了企业运作模式，在人事、财务、业务（项目）上有更大的自主性与灵活性；（８）它对办学的经济效益更为关注，经济效益成为业绩考核的一项重要指标，“投入─产出”分析以及对经济收益的预期，会对开设哪些专业以及提供哪些服务的决策产生很大的影响；（９）它在校外有为数不少的合作伙伴（“校外学习中心”的依托单位），而在这类合作中，经济成分的“权重”颇大；（10）它的“经营活动”，使学校“品牌”这一“无形资产”更易于向“无形资本”转化，从而也使学校“品牌”成为其用以经营的实际手段，但与此同时，这也会在一定程度上加大学校“无形资产”受损的风险。

　　网络学院显然带有其他“二级学院”所不具有的诸多特点，那么，在试点高校与校外教育市场的关系中，网络学院的总体特征又是怎样的呢？一言以蔽之，是“中介性”。具体而言，也即在这一关系中，它构成一个极其独特的中介：它确实在“办学”，但主要依托的是试点高校（其他院系）的教育资源，其中也包括学校的无形资产；它以“商人”的眼光（暂且毋论其是否敏锐），去捕捉教育市场商机；它以“经营”的理念（暂且毋论其高下）为指导，谋求校内教育资源向校外教育需求客户的供给；它以“营销”的方式（暂且毋论其优劣），为自己可利用的教育资源、可获得的教育产品，去开拓尽可能广阔的教育消费市场；它以“竞争”的心态（暂且毋论其是否健康），去看待并应对同业者（其他网络学院）；它以“效益”的尺度（暂且毋论其是否得当），去匡算教育需求市场的大小，去筛选可推出的教育产品；它以……在此之所以要一再提及“暂且毋论××××”，是为了提示人们，在对上述这些“以××去××”作出价值评判之前，首先应该确认这样一个基本事实：尽管在办学是否规范严谨、是否处理好了社会效益与经济效益的关系、是否能兼顾长远发展与短期收益等等方面，不同网络学院的实际所为确乎有别，从而可给出或褒或贬的不同评判，但网络学院“拥有”那样的“眼光”、“理念”、“方式”、“心态”以及“尺度”等，却不是外在于它的，毋宁说，恰恰是其“本然”，乃其“本性使然”──作为试点高校与校外教育市场需求之间的一个极其独特的中介，只要存在着，它就必定会如此。因而对于这一独特的中介，人们该做的不是去压抑甚至扼杀这些“本然”、“本性使然”的东西，而是借助制定恰当的政策、规则，通过教育、引导、自律乃至必要的处罚来加以规范与调控，同时也有赖于网络学院的“自我提升”，从而促使这些“本然”的东西以合理的形式释放出来，使这些“本性使然”的东西，以对我国远程教育良性发展更为积极的方式表现出来。

　　较之其他“二级学院”，网络学院确乎独具特色，那么，开展远程教育的试点高校又该给网络学院一个怎样的定位呢？综括上述主要差异与总体特征，笔者认为，网络学院乃是试点高校服务社会而面向校外教育培训市场需求开展办学活动的一个经营性的中介机构（或学院）。对于网络学院自身来讲，这样一种定位意味着：“服务社会”，应成为其办学行事的根本宗旨；“面向校外教育培训市场需求”，应成为其开展办学活动的主要导向；“经营性”，是其基本运作模式；而“中介机构”，则在总体上概括了它在试点高校与校外教育培训市场需求之间关系中的最实质的职能（功能）。当然，这个中介机构还有其网络（远程）技术手段优势，从而能辐射广阔的教育培训市场空间；另外，在这个中介机构中，教育培训理念更新与网络（远程）教育技术进步之间的互动会相当频繁，从而会促使它不断提升与强化自己的中介职能（功能），不断以新理念去审视校外教育培训市场，以新技术及服务模式满足多样化、个性化的教育培训需求。

　　在上述定位的意义上，网络学院所扮演的最核心的角色，其实就是一个“身份特殊的中间商”：它依于内（学校）而营乎外（市场），贯通内外，沟通供需；它应该比通常所谓的“中间商”要能干得多，比如，它不光要会干“中人”、“掮客”的活，还要会做“咨询师”、“策划师”、“营销师”、“运营师”、“培训师”、“供应商”之类的事。当然，网络学院要扮演好这个角色并非易事。例如，尽管在一些领域已有松动、已出现积极的变化，但就社会总体看，“学历、文凭”目前仍是“香饽饽”、“通用粮票”，因而一些“客户”、甚至一些“大团体客户”常常会对“学历、文凭”有十分强烈的需求，这在很大程度上压缩了它的经营空间，并使它的角色转化不免有些窒碍难行；在网络条件下，“知识产权”问题变得更为复杂，它既面对着以怎样的方式获取、整合及使用校内以及校外教育培训资源的难题，也面临着在校外怎样更稳妥地保护其教育培训资源的“知识产权”的难题；而就培训课程资源的研发、引进与积累等来看，它还要解决好“普适性”（从而降低成本）与“特殊性”（从而满足客户特殊需求，但很可能会大幅提高成本）之间矛盾；再者，面向客户的培训项目管理，客观上要求它尽可能多地摆脱校办学模式，尽可能多地贯彻“客户驱动的项目管理”理念并采取相应的管理方式及流程，而这对于它这个学校“出身”的中间商，本身就是一个巨大的挑战……

四、结语

　　孔夫子有云：“不在其位，不谋其政。”（《论语·泰伯第八》）换言之，也可以说是“当其位，则谋其政。”试点高校远程教育出现的很多问题，其成因固然是多方面的，但从“定位及角色”这个最基本的方面看，其症结所在，首先还是“其位”有偏或未当其位，且少思其位当否；其次是位偏而“谋其政”，且有义利兼失之迹。这方面很值得我们进行更深入的反思。本文之旨，意在探乎“其位”、究乎“其政”，并以拙文唤起更多同仁，倾力于“定位及角色”之题，论争辩驳，以穷至理。

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（《中国远程教育》20905年第2期）