中国教育

    在《考试不理想允许“借分”》一文，介绍上海市蓬莱路第二小学最近出现的新鲜事：学生对测验或考试成绩不满意，可以申请“借分”，使自己上一个等第。

    “借分制”这种做法引起各界人士的纷纷议论，对此的评判也褒贬不一。本文作者专业从事小学教育研究，同时又身为该校的学生家长，对这一改革举措作了较为深入的思考。   

    ■文/钟文芳（上海师范大学小学教育研究所）

    上海市蓬莱路第二小学在学生的学习评价上采用了一种新的方式——“借分制”，反映学生考试成绩的“分数”可以有“借”有“还”。

    由此引出的纷纷议论中，两种观点较有代表性。一种观点认为，“借分制”是一种创新，这种学生评价方式、方法上的创新有利于激发学生的学习热情；而另一种观点则持反对意见，认为这种方式缺乏教育学依据，不是创新，可能促使学生对分数的过分追求，这种“借来的分数”不但不会激励学生的学习热情，相反会成为学生继续学习的精神负担。

    暂且不论这些观点到底孰优孰劣，仅从产生“借分制”这种做法的原由来看，就很值得我们对儿童的学习评价问题进行重新审视。

    “1分”和一个“等第”

    在《文汇报》对“借分制”的报道中，列举了这样一个实例：学生Z的英语期中考试只得了79分，她请求老师给她加一分，因为这样她的等第就可以是“良”了。老师“借”了一分给她，同时约定期终考试时要还“5分”。那学生期末考了98分，还了5分后，等第仍然是“优”。这是“借分制”的最早由来。从这个实例可以看出，“借分制”与评价制度的改革有着密切联系，从某种意义上说，它就是评价制度改革下的一个产物。

    20世纪末提倡的素质教育使得人们对于分数有着一种禁忌，似乎讲分数就是应试教育，于是一些学校对学生的评价要求开始取消百分制，而改用等第制，似乎这样就可以把学生从应试教育的分数牢笼中解救出来。但等第怎么得到呢，不论期末考试，还是平时小测验，仍然还是采用百分制，然后根据分数段将学生的成绩折成优、良、中等。于是就有了这种现象：89分的成绩只能是良，而90分的则为优。难道89分与90分之间的“1分”之差有优和良两个等第的差别大吗？也许这只是由于一个字写错了、一个单词拼错了所造成的，儿童之间的学习状况差别其实并不大，而一旦转化成等第，则是两个级别。

    对于学生来说，每个孩子都向往得“优”的成就感体验，如果因为差一分就变成良，或中、或及格，自然会非常懊恼，蓬二小学给这些孩子实行“借分”，无疑会满足他们的成就感需要，有助于激励他们更加努力。但对儿童学习的评价制度的改革并不是仅仅靠“借分”所能达到的。根本的，仍然应从儿童的差异性出发，根据学生现有水平和发展程度来对他们的学习状况进行评价，而不是将89分、78分等“分数”转化为优、良、中之类的“等第”。在这个转化中，儿童学习状况的真实性被抹煞（而学业评价恰恰应完成较真实地反映儿童学习状况这一任务），这样做，不但不会消除儿童、家长对分数的追求，反而更加激化他们对分数的渴求，因为相差一分，成绩报告书上就可能降一个等第。因此，我们不可能仅仅是通过“借分制”来改革评价制度，促进创新教育，而是应该改变这种形式化的所谓的符合素质教育的等第制的做法。

    儿童的差异性与学习评价

    儿童与儿童之间在发展上所存在的差异性越来越引起我们的关注。如何在学习评价中尊重儿童发展的差异性，正成为许多学校所致力于探讨的新问题。蓬二小学的“借分制”也恰恰是在这种背景下所作的新尝试，是众多新举措中的一种。其出发点无疑是儿童，考虑到了儿童的成就感需要。

    对孩子们来说，这种做法是新奇而激动人心的。当学校公布这一“借分规则”后，学生们非常兴奋。有一个刚刚从别校转来的三年级学生，一回到家就向父母介绍他们的“借分制”：“妈妈，我们如果考得不好，可以借分哎！”语气中充满着一种对于考试担忧的解脱。妈妈疑惑地问：“借了分，以后怎么办？”“还呀，不过要加倍！”从孩子自信的回答中可以判断出，这个学生似乎很认同这种做法，并已分明流露出其对自己行为的一种责任感和诚信意识。虽然在整个学校中，并不是所有学生都可以“借分”，但恰恰是通过这种新的“规则”，使学生似乎感到了自己对学习成绩的一种自主的把握和一种主人翁的意识。

    从某种意义上说，“借分制”虽然是从尊重儿童发展的差异性出发的，但它并没有彻底改变分数对于儿童、对于家长的束缚，其根源并不在“借分制”本身，而在于它所产生的基础——学生的学习内容和学业评价方式仍然没有改变。事实上，儿童与儿童之间存在着很大的差异，而且这种差异表现在儿童发展的各个方面，如发展的速率、发展的优势领域、个体的喜好、学习方式、学习风格等。我们的学校往往不允许这种差异的存在，所以，所有同年级的学生都必须学习相同的学习内容，并要求达到同一水平。在这种状态下，考试和测验所检验的是儿童已掌握的知识量和准确性问题，而不能反映儿童在自己原有程度上发展了多少。只有当采用能反映儿童发展状况的评价机制时，儿童的差异性才能真正得到体现，学生、家长、教师对于纯粹的分数追求、对于等第的追求才会改变。

    “教育学依据”和“教育创新”

    有人对“借分制”提出异议，质问其“教育学依据何在？”在教育实践中寻找理论依据，已成为许多教育实践者在进行具体的教育实践时所惯用的一种思维模式，如果找到了教育学依据，则说明这样做是对的，反之则是错的。

    教育理论是什么？教育理论从何而来？教育学并非只是实践的依据，同时也是教育实践的总结和升华；教育理论是人们实践出来的产物，没有新的实践，就没有新的教育理论的出现，两者是相辅相成的。如果只是将教育学视作教育实践的依据，那么，教育实践的创新怎么出现？教育理论的创新又如何实现呢？

    在现代学校教育中，评判一种教育实践是否优劣的重要指标之一应该是儿童的发展和需要。满足儿童的需要、促进儿童发展的教育实践活动就是有效的，而不应看其是否符合我们所惯有的思维定势。就满足儿童的需要来说，“借分制”正是满足了一些儿童的成就感需要，同时也融进了新的时代经济发展中所需要的责任感和诚信意识。这无疑是一种教育实践的创新。我们所要思考的应该是这种创新在多大程度上有助于我们改革旧的学业评价制度，我们应该思考的是如何真正改变只见分数、只见等第，而不见儿童自身发展状况的现象。