——教师角色多重性对学习的积极影响

　　【摘 要】传统远程教育的主要不足之一是师生交互不足，而师生交互的质量会直接影响到学生与学习资源交互及生生交互的效果。研究表明，要保证师生之间有良好的交互，首先，要注意资源配置和学习任务设计的针对性和适用性；其次，要提供多种师生交互渠道方便师生的沟通，注意认知与情感相结合；另外，要给学生及时、正面的反馈，使学生随时都能感受到教师的关注，增强学习信心。也就是说，网络学习环境下教师要根据自身角色的多重性“积极干预”学生的学习过程，发挥主导作用，提高教学质量。

　　【关键词】 网络学习环境；远程英语教学；学生与教师的交互；教师角色

　　一、引言

　　网络技术的应用使学生有可能方便快捷地获得海量的信息和更多的学习机会，然而信息量和学习机会的增加并不意味着学习效果的提高。社会互动理论和社会建构主义理论都认为，学习的发生和发展离不开与他人交互的环境（Williams and Burden, 2000）。这是因为交互是人与生俱来的需要。

　　Moore（1989）提出了远程教育中的三种重要交互形式——师生交互、生生交互和学生与学习资源交互。其中，生生交互最引人注目（肖俊洪，2005a，b)，而对网络环境下师生交互的特殊性的研究也已经引起有关学者的关注（如Painter, et al., 2003;Grooms, 2003等），但似乎不很全面和深入。

　　培养学生的自主学习能力是远程教育的主要目标之一，但是自主并不意味着完全独立。Aoki（2000）认为，在培养学生自主学习能力的过程中，教师应该给予社会-心理支持和技术支持。Painter等（2003）和Anderson等（2001）的研究表明，网络环境下远程学习中教师的主导地位不容削弱。Grooms（2003）认为，在线学习者希望教师既是传授者、指导者、帮助者，又是参与者、监控者和评价者。

　　由此可见，研究网络环境下远程教与学过程中的师生交互活动，更好剖析教师的角色，对于进一步提高教学质量，构建更适宜的远程学习环境，有现实指导意义。这是因为在学生建构知识的过程中，学习者本身、教师、任务、环境等方面的因素都会对学习过程产生影响，虽然起主体作用的是学习者，但是其他三个方面因素对学习者个人的知识建构也起着极为重要的作用，这是毋容置疑的，而核心因素便是教师（Williams and Burden, 2000）。

　　二、本研究概况

　　2004~2005学年第二学期，我们在广东电大立项开展“网络环境下远程英语教学的交互活动：实践与研究”课题，该课题研究涉及汕头电大、广东电大直属学院和中山电大3所学校的共5门英语课程，其中4门是英语专业本科课程——《变化中的英语》、《高级职业英语》、《高级时事英语》和《高级休闲英语》，1门是公共英语课程——《开放英语》。

　　本研究基于汕头电大的《变化中的英语》课程，我们将传统的面授辅导与基于网络教学平台的自主学习有机结合起来。一般地说，每门课程计划学时中的1/3用于面授，2/3依托中央电大开发的“电大在线”远程教学平台进行，为期18周（一个学期）。共有59名学生参加本课程的教学试验。

　　如上所述，良好的师生交互能对远程教学效果产生积极促进作用，因此，我们把师生交互作为本课题的一项重点研究内容，整个试验过程一直把这方面作为一个主要观测点。 在试验过程中，我们主要做了以下几个方面的工作：

　　1. 未雨绸缪，建设元学习环境

　　我们在开课前就已经设计好本课程的实施方案，介绍本课程的教学目的、教学进度及时间安排、教学资源、教学手段、辅导教师联系信息、教学组织（包括面授、支持服务和作业安排等）。此外，还针对具体环节制订了详细的实施方法和步骤，比如“《变化中的英语》学习进度建议、面授和在线活动安排”（具体学习进度安排，包括面授和自学的时间和内容、网上小组讨论安排、作业安排、实时和非实时在线答疑等活动）、“《变化中的英语》协同学习建议”（在线小组活动的方法、步骤、建议等）、“单元自学报告填写说明及要求”等。为了帮助学生尽快适应新的学习模式，我们还转载了两篇有关远程学习方法和学习风格、学习策略方面的文章。所有这些文本文件都在开学前全部上传到课程主页的相关栏目并在第一次面授辅导课上作了详细介绍。除上述资源外，网页上还有其他方面的资源，学生在开课前就可以凭密码登陆网页进行浏览或下载，包括教学大纲、课程说明、视频资源、音频资源、历届试题、相关链接等等。至于教学辅导方面的资源，主要是我们自己制作的小课件，以单元为单位，根据教学进度提前在面授课前上传到网页上，帮助学生自学。当然，其他方面的资源也会随时进行更新，如相关链接等。一个良好的元学习环境是各种交互活动的基础（肖俊洪，2003），因此，要未雨绸缪，建设好元学习环境。

　　2. 注重过程，突出个性化互动

　　学生在学习教学资源的过程中主要是通过“单元自学报告”与教师进行交互的。本课程所采用的“单元自学报告”是根据中央电大牛健博士所设计的蓝本修改而成的，第一份报告主要是为了了解学生课前的准备情况，即是否阅读了有关本课程教与学的说明性、指导性文件？是否还有什么不清楚的地方？还需要了解哪些方面的情况？其余报告以单元为基础，每单元完成一份，主要包括以下几个方面的内容：对本单元各个Activity的学习作一个简单自我评价（分为三个等级：很好、可以、差）、对与本单元相关的网络资源作简单评价（分为三个等级：非常有帮助、有帮助、没有帮助）、把不理解的具体内容一一记录下来、教师反馈/解答。“单元自学报告”通过课程主页的“离线作业”渠道在本单元面授辅导课之前的两天提交，教师则在面授辅导课之前提供反馈/解答并通过原渠道返回给学生。这样，教师在上面授辅导课时就对学生掌握本单元的情况心中有数，辅导的针对性就更强，比如对于较为普遍的问题，在课上重点讲解或指导。除此之外，有些学生在学习过程中还经常通过电子邮件、“留言版”或电话等途径向教师请教。由此可见，这种交互总体上讲是个性化的，是针对具体学生的具体问题进行的，涉及的主要是学科学习方面（包括学习方法、学习建议等）的交互。

　　3. 协同学习，兼顾认知与情感

　　组织学生参加网上小组会议：学生自由组合小组，每组一般不超过5人（本学期59名学生分为两个教学班，12个网上学习小组），组员轮流当组长；每个单元在课程讨论区（BBS）举行一次网上会议，由教师提出覆盖整个单元重难点内容的若干问题（问题的数量与小组数一致），各组自成一个“小会议”，讨论其中的某个问题（不重复，以保证能覆盖所有内容），讨论结束时，当值组长要对本组讨论作小结，教师则对全班的讨论进行总结（详见肖俊洪，2005a,b）。在网上会议进行的过程中，教师全程监控并适当地参与其中（根据后台数据，本学期《变化中的英语》网上会议总发帖量为2104份，师生发帖的比例约为1：10），帮助把握方向，对有创见的观点及时给予点评、鼓励，对明显的谬误及时指出并给予适当提示，引导学生自己解决。对于表现欠佳的小组或个人，教师经常通过“留言版”或电子邮件，甚至利用面授辅导课间的空隙了解情况、进行鼓励、提出要求。在网上小组会议阶段，个别问题个别作答（回帖），普遍存在的问题则在每次讨论的总结中进行讲解、分析、指导。另外，定期在BBS 举行非实时在线答疑，学生可以把本阶段学习中还没弄懂的问题提出来，期中和期末则在聊天室举行两场实时答疑。基于网络平台的实时和非实时交互具有动态性和方便、快捷的特点，因此，更受学生的欢迎，师生之间的交互量很大。从交互的内容看，既有学科学习方面（包括学习方法、学习建议等）的也有情感支持方面的。除此之外，我们还开通了“休闲空间”，供学生开展一些课外交流，不规定话题或讨论内容，全部是学生自发的行为，教师只是偶尔客串。实践证明，“休闲时空”的做法很受学生欢迎，也起到了增进友谊和相互了解的作用，提高了班级凝聚力，使学生更有归属感。

　　4. 面授辅导，变传授为督与导

　　面授辅导课活动主要包括根据网上小组讨论的情况进一步解决存在的问题，提纲挈领地概括新单元要点，检查学生自学情况（比如是否完成主教材的练习、对教师提问的回答情况等），根据“单元自学报告”所反映出来的、具有共性的问题进行重点讲解并辅之以适当形式的练习，有时还对测验结果进行分析，指出存在的问题和努力的方向。当然，在面授辅导课上，我们也不忘培养和加强师生之间的感情，创造一个更加和谐的学习环境。我们认为，面授课时尽管有限，但对于远程外语学习者而言确实非常重要，甚至是必不可少的。

　　5. 引导反思，培养元认知策略

　　在期中和期末，我们还组织了“期中复习”和“期末复习”。首先是要求学生回顾已经学习的内容，明确哪些内容还不能很好掌握；其次是要求学生反思自己的学习方法是否还有需要改进的地方，还希望教师给予哪些方面的指导；再次是要求学生根据自己存在的问题决定采取什么措施加以解决；最后是要求学生对基于网络平台的教学模式提出意见和建议。学生填写“复习表”并通过“离线作业”渠道提交。我们对于学生学习上的薄弱环节，除了个别回复外，还整理了一份书面解答，上传到网页上；而对于学生的意见和建议，合理的我们立即采纳并在教学过程中应用，不合理的则进行解释，消除误解。

　　三、研究方法

　　2005年7月在结束本学期课程之后，我们对参加本课程试验的59名学生进行了问卷调查，共收到有效问卷55份，回收率93.2%。本调查问卷是针对“网络环境下远程英语教学的交互活动：实践与研究”课题而设计的，共有四个大部分：基本情况、学生与学习资源的交互、生生交互和师生交互。调查问卷以结构性题目为主（占5/6），针对1/6半结构性问题，我们又对做出有代表性回答的6名学生进行非结构性书面访谈（以电子邮件形式），以更进一步了解学生的真实想法。

　　以下主要根据师生交互这部分的调查结果展开讨论，必要时也会引用其它部分相关的调查数据。此外，我们还会结合教学日志进行分析。

　　四、结果与分析

　　首先，从“基本情况”的相关调查结果可以看出，认为本学期基于网络教学平台的学习效果显著的占34.5%、效果好的占60%，仅有5.5%的学生认为效果一般，没有认为效果差的。因此，高达98.2%的学生希望有更多课程借助网络平台进行教学。由此可见，网络环境对促进远程英语教学的交互活动、提高教学质量的作用明显，受到学生普遍欢迎。那么，学生与教师的交互情况如何呢？

　　调查表明，在学生自学过程中，有67.3%的学生通过“单元自学报告”向教师请教所碰到的问题并得到教师的反馈，有61.8%的学生还会通过其他途径主动向教师请教（如email、电话、BBS的非实时在线答疑、留言版 、面谈等）。从“单元自学报告”的完成情况和学生提交报告的积极性方面以及其他途径的使用情况看，师生的交互是非常必要而且对学习有很大促进作用的，取得预期效果。期中和期末的“复习”调查以及本次问卷调查的访谈结果都印证了上述论断。

　　对于网上小组会议活动，78.2%学生认为能得到教师及时的指导，他们认为教师能明确讨论的任务（87.3%）、集体点评和个性化点评相结合（94.5%）、密切观察并参与其中（76.4%）、帮助把握方向（72.8%）和归纳总结（94.5%），92.7%学生认为教师的参与程度适中，只有7.3%的学生认为教师的参与不足。由此可见，学生对于这种形式的交互满意率较高，在访谈中和回答调查问卷的非结构性问题时，不少学生都表示，较之于“单元自学报告”或电子邮件、留言版，网上讨论中教师的点评或解答问题能使更多的学生受益，有些问题他们不懂但又没有讲出来或并不知道如何清楚地讲出来，这时如果其他同学提问了，他们也就能从教师的答复中弄明白原因（这点也可以从教师给学生个人的回帖的点击率得到印证）。学生对于每次网上会议教师的总结性点评尤为赞赏。正因为这种开放性，有些学生还经常利用BBS向教师请教其他方面的问题，调查表明，89.1%学生在BBS上与教师交流各种问题，远远高于使用电子邮件（45.5%）、留言版（32.7%）、电话和面谈形式（各约10%）。

　　上述这些都主要是学科学习方面的交互，目的是为了解决学习中碰到的问题。除此之外，我们还特别注意学习方法方面的指导，我们在第一次面授辅导课上专门向学生介绍课程主页的资源以及使用建议，在平时的面授辅导教学、点评学生的网上讨论、作业评语等时都会根据实际情况提出学习方面的建议。比如期中调查有一项是针对学习方法的反思的，我们根据学生反映上来的意见，在BBS上发布了一份书面建议，针对学生普遍存在的方法问题提出改进意见和建议。这一类的帖子点击率都超过100%，说明有些学生是不止一次浏览。在平时的面授辅导课上，我们更是见缝插针指导学生掌握正确的学习方法，既有前瞻性的（比如如何开展课后的网上小组会议、新单元的学习应注意哪些问题等），也有总结性的（比如指出前一个单元的学习存在哪些问题，应该从方法上注意哪些方面，或者根据测验结果进行总结等），还有根据随堂表现而进行的指导等。

　　远程学生在大多数情况下必须独自面对各种学习困难以及影响学习的其他方面的因素，特别是对于参加基于网络平台远程学习的学生来讲，还有一个适应过程以及承受新学习模式给他们的学习所带来的心理压力的问题，因此，他们特别需要情感上的支持，以帮助他们解决这些困难、给他们以信心和动力。参加本试验的学生中就有54.5%的人从来没有体验过基于网络平台的学习。调查表明，仅有25.5%学生表示没有任何不适应感，其他则在学习过程中或多或少地碰到一些心理上的障碍，如担心自己不能胜任（47.3%）、有应付感（23.6%）、精神焦虑（10.9%），还有少数觉得有挫折感、学习无助感或不能发挥应有水平。但是，仅有18.2%的学生向教师主动求助，因此，能否帮助学生克服消极的心理因素会直接影响学生的学习效果。针对这种局面，我们从一开始就主动出击，努力给学生全方位的学习支持。首先是在网络资源的配置上下功夫，围绕本课程的内容进行建设，使网上资源都能针对本课程的学习，避免学生上网学习时无所适从、迷失方向，从而产生挫折感；其次，在与学生的交互过程中，多肯定他们的优点，多鼓励他们，当然这并不意味着毫无原则的“溺爱”。对于学生的不足之处尽量用委婉的语言表达或是通过较为隐私的途径（如电子邮件、留言板、面谈）给予指出，使他们有一种安全感，敢于向教师袒露心扉。借用人本主义重要代表人物罗杰斯的话，就是减少教育中的威胁性，创造“无条件积极关注”的气氛（Williams and Burden, 2000）。在这方面，我们充分运用了外语学习咨询指导的策略和技巧（肖俊洪，2004），尤其是Kelly(1996)所提出的宏观技巧和微观技巧；再次，在学习任务的设计上，注意做到具有针对性（与本课程学习紧密联系）、难易适度（尤其是面授辅导课上的活动，一定要根据学生的实际反应作适当调整，以保护学生的自我形象）、学以致用（死记硬背是成年学生的最大弱点，应该注重引导他们运用课本知识分析实际生活或工作中的问题）。

　　调查表明，100%的学生认为教师能坚持“以学生为中心”的原则，他们对于教师的多种角色的表现总体上讲是比较满意的：

　　五、小结

　　综上所述，我们认为，在远程教学中，如何发挥教师的主导作用直接影响到学生能否发挥自己的主体作用，教师主导作用主要体现在与学生的交互当中，因此教师必须根据远程学习的特点和规律以及学生的实际情况全面实践“以学生为中心”的原则。具体说来，在建设远程学习平台的时候就要注意做到使资源配置和学习任务设计有比较强的针对性和适用性；要提供多种渠道方便师生的沟通（包括公开和隐私途径），要注意认知与情感相结合，重视“全人教育”（Williams and Burden, 2000），既要鼓励和培养学生之间的互信互助，师生之间也要能坦诚相待、互相尊重；另外，给学生的反馈要及时、以正面的意见为主，使学生随时都能感受到教师的关爱，从而增强学习信心。

　　远程教育的三种核心交互活动互为联系、互为促进，但是，显而易见，有效的师生交互能大大促进学生与学习资源交互以及生生交互的质量。其实，从某种意义上讲，师生交互主要是为了帮助学生更好地实现与学习资源的交互和与其他同学的交互，因此，其重要性自不待言。从调查的情况看，在本课题研究中，师生交互取得较好效果，当然，某些方面尚需进一步改进和提高，比如进一步培养学生自我评估能力和创新能力，对学生的进步给予更加个性化的评价，等等，这些都是我们今后努力的方向。

　　基于网络平台的远程教学的确更加符合远程教育的特点和规律，不但有时空灵活的优势，而且更有利于各种交互活动的开展，能更好弥补传统远程教育交互不足（尤其是师生交互和生生交互不足）的缺陷，对培养学生自主学习能力、提高教学质量有明显促进作用。这点不但在问卷调查、书面访谈和教学观察等方面得到证明，期末全国电大统考的结果也有力地说明了这一点。参加本课程试验的学生在期末统考中一次性及格率达到100%。

　　[参考文献]

　　[1] Anderson, T., Rourke, L., Archer, W., & Garrison, R. (2001).Assessing teaching presence in computer conferencing transcripts [J].Journal of the Asynchronous Learning Network, 5(2) Retrieved October 13, 2003, from http://www.aln.org/publications/jaln/v5n2/v5n2_anderson.asp .

　　[2] Aoki, N. Affect and the role of teachers in the development of learner autonomy [A]. In Arnold, J. (ed) Affect in Language Learning [C]. 北京：外语教学与研究出版社，2000.

　　[3] Grooms, L. Computer-Mediated Communication: A Vehicle for Learning [J]. International Review of Research in Open and Distance Learning. October. 2003.

　　[4] Kelly. R. Language counselling for learner autonomy: The skilled helper in self-access language learning [A]. Pemberton, R. et al. Taking Control: Autonomy in Language Learning[C]. Hong Kong: Hong Kong University Press, 1996.

　　[5] Moore, M. Three types of interaction [J]. American Journal of Distance Education, 3(2)，1—6 , 1989.

　　[6] Painter, C., Coffin, C. and Hewings, A. Impacts of Directed Tutorial Activities in Computer Conferences: A Case Study [J]. Distance Education, 24(2), 2003.

　　[7] Williams, M. and Burden, R. Psychology for Language Teacher: a Social Constructivist Approach [M]. 北京：外语教学与研究出版社，2000.

　　[8] 肖俊洪. 知识媒体·元学习环境·学习支持服务[J]. 开放教育研究，2003，（1）：26—29.

　　[9] 肖俊洪. 外语学习咨询指导——电大远程英语教学的有机组成部分 （2004年全国广播电视大学教学管理改革论文“三等奖”），2004.

　　[10] 肖俊洪. 网络环境下的协同英语学习[J]. 江苏广播电视大学学报，2005a，（2）：20—24.

　　[11] 肖俊洪. 基于BBS平台的生生异步交互模式研究[J]. 中国远程教育，2005，（9下）.