摘要：辩证思维是思维发展的高级阶段，自觉地培养学生的辩证思维能力，是物理学科的重要职责之一。阐述了物理概念的共性与个性的辩证统一，为培养学生的辩证思维能力奠定基础。
关键词：物理概念；物理概念的共性；物理概念的个性；辩证思维；抽象思维
1问题的提出
人类的认识由感性认识阶段发展到理性认识阶段即思维阶段后，并不是固定不变的，而是继续由简单到复杂，由低级到高级向前发展。思维的发展可分为二个阶段，即抽象思维阶段和具体思维阶段。抽象思维的特点是抽象性和确定性，它只能反映事物的某一或某些规定性。然而事物都是发展变化的，并且在其发展过程中存在着诸多矛盾，因而人类要想清晰全面地认识客观事物，必须使思维由抽象思维上升到具体思维（辩证思维）。个体人的思维发展以“凝缩”的形式再现了人类思维的发展，因而个体思维的发展必然要经历由抽象思维阶段发展到辩证思维阶段的过程。学校教育作为一种以影响个体身心发展为直接目的的特殊活动，在这一过程中发挥着极其重要的作用。如何在学科教学中培养学生的辩证思维能力，是每一门学科的重要目标之一。物理概念是物理思维的基本单位，是对客观事物本质属性的反映，具有内部矛盾性，即内涵和外延的矛盾，它反映着个别和一般、现象与本质、量和质、相似和不相似等辩证的矛看。因而从揭示物理概念内部矛盾入手，达到对物理概念所反映物理事物的辩证认识是培养学生辩证思维的有效途径。本文将从物理概念内部矛盾的一个侧面即共性和个性的辩证关系来探讨一下如何在教学中实现物理概念共性和个性的对立统一，进而为逐步培养学生的辩证思维能力奠定基础。
2物理概念反映了物理现象共性和个性的辩证统一
(1)物理概念的共性与个性
物理概念的共性是指它所反映的客观事物的物理共同属性和本质特征即物理概念的内涵，例如力的概念的共性就是它所反映的重力、弹力、摩擦力、分子力、电场力、磁场力等各种形式力的共同属性即力是物体间的相互作用；物理概念的个性则是指物理概念外延所包含的不同事物的各个方面的特点，例如重力是由于地球的吸引而使物体受到的力，它的大小可以用G＝mg计算、方向竖直向下等特点；而弹力则是由于物体发生形变而产生的，它的大小与形变量有关，并且弹簧的弹力用公式f=kx来计算，不同种类的弹力的方向有不同的判断方法等弹力自身的特点。同样，摩擦力、分子力也有其独特的特点。
(2)物理概念反映了物理现象多种规定性的统一
列宁指出：“任何一般只能大致地包括一切个别事物、任何个别事物不能完全地包括在一般之中。共性只是包含个性中基本的、决定性的特性，个性不能全部都表现为共性”①。由于物理概念都是对客观事物本质属性的反映，因而物理概念也是其共性和个性的辩证统一。
在抽象思维阶段，物理概念的同一性和差异性、共性和个性是相互割裂的，它只反映了思维对象的同一性、共性，而排除其差异性、个性②，但是物理概念在对客观对象概括的过程中，在反映对象的同一性、共性时，并不排除对象的丰富多采的特殊性、个性，因而这就需要由抽象思维上升到辩证思维，用辩证的观点来看待物理概念的共性和个性。
以波的概念为例，波的定义是“一定物理量的周期变化在空间的传播”。它是在撇开各种形式波动的差异性、个性，而对其本质属性进行抽象概括得到的，然而这一概念在对“波动”这一自然界中普遍存在的运动形式概括的同时，在反映各种形式波动的同一性、共性的同时，并没有排除其丰富多采的特殊性、个性。就“物理量的周期变化”而言，它可以是位移等力学量的周期变化在空间传播，如位移波；也可以是电磁场的周期变化在空间的传播如光波；就“介质内质元振动方向与波的传播方向”来看，机械波又可分为横波与纵波。如抖动的绳子中的机械波为横波，声波（在空气和水中传播时）为纵波；而就传播空间来看，有的振动的传播需要介质如机械波，有的振动的传播则不需要介质如电磁波（光波）。因而波的概念反映了波动这一物理现象的多种规定性的统一。它既包括各种波动形式的同一性，又体现了对象的差异性；既包含了波动现象最一般的本质，又包含着波动现象各种具体的规定和环节，它是反映波动现象的多性质、多关系、多层次、多系列的概念，它是对波动现象整体的或立体性的反映，它反映的是波动现象的具体性，这不是一个抽象的定义所能把握的。因而在实际教学中实现波动概念的共性和个性的有机统一，才能使学生全面、整体、准确地掌握这一物理概念。从中我们也可以看出实现物理概念共性和个性的辩证统一是非常重要的。
(3)在实际教学中实现物理概念共性和个性辩证统一的必要性
实现物理概念共性和个性的辩证统一有利于全面透彻地理解物理概念，丰富概念的内涵，进而有利于物理知识的正迁移。
对于一个物理概念来说它的内涵才是它所涉及到的对象所具有的共同的、最本质的东西，对于所有对象来说它都是适用的；而物理概念的个性只是对于它所涉及的某个或某些对象才适用。如果在物理概念教学中不能将概念的共性和个性辩证地统一起来，就会出现以下问题。
①将物理概念的共性和个性完全孤立起来，不能形成物理概念的逻辑体系
将概念的共性和个性完全孤立起来，会使物理概念变成极其乏味、枯燥的抽象概念，使学生对概念的理解只停留在表层上，不能将新学到的物理概念与自己原有的认知结构建立起很好的联系，从而不能对概念进行高效的同化与顺应，影响了学生认知结构的发展与构建。例如在讲授能量概念时如果教师将能量的总概念与各种形式的能量分割开来，孤立的加以研究，那么就会使学生一方面会感觉到学到的新概念无法纳入原有的认知结构，学到的只是一个没有多大意义的符号；另一方面学生只学到了一些被分割开来的概念的某一片段，不能够从整体上把握能量的概念，因而也就无法形成能量概念的逻辑体系。
②抹煞了物理概念的共性和个性，造成物理知识的错误迁移，有碍于学生的后续学习
教学的主要目标应当立足于学生的未来，具有前瞻性。在实际教学中教师给学生的应当是活的知识和技能，使其能够对所学的知识和技能形成正确的迁移，以利于学生将来的进一步学习和发展。
在物理概念教学中由于不能将物理概念的共性和个性有机地统一起来，往往会使学生将个性的东西当成共性的东西，从而造成物理知识错误迁移。如在讲授凸透镜（凹透镜）的概念时，在初、高中阶段，教师还会告诉学生，“由于凸透镜对光线有会聚作用，所以凸透镜又叫会聚透镜，而凹透镜对光线有发散作用因而凹透镜又叫发散透镜”。但是凸透镜对光线起会聚作用，凹透镜对光线起发散作用只是它们在某一环境条件下（制成透镜材料的折射率大于周围介质的折射率）发生的光学现象，而在透镜的折射率小于周围介质的折射率时，现象正好相反。如果在教学中教师只是将透镜的这一个性教给学生，却不告诉学生这只是透镜在一定条件下发生的情况，即不为学生的后续学习做一铺垫，那么学生就会将透镜在一定条件下的这一特殊性作为其共性应用到任何情况下，进而在其后续的学习中就会产生思维定势，造成物理知识的错误迁移，以及对结论与实验现象之间的矛盾的困惑或者在进行光学实验研究时选择错误的光学元件等问题。又如，对于牛顿第三定律，我们平时所学到的力基本上都遵循这一定律，然而它却不是力的共性，如果教师在教学中不对这一点加以说明，学生就会将这一大多数力的共性误认为是所有力的共性，就会在后来学习电流元间的作用力时，认为这对相互作用力也遵循牛顿第三定律，这样就对牛顿第三定律形成了错误的迁移利用，从而在接下来的学习中会导致错误的结论与应用。
因此为了解决这些矛盾，我们在教学中就要将物理概念的共性和个性有机的统一起来，使学生能够清晰、完整地把握物理概念，在观念中形成良好的概念体系，并能对已学习过的物理知识形成正确的迁移，为其进一步的学习奠定良好的基础。
3利用比较、变式在概念教学中实现共性和个性的辩证统一
在具体的物理概念教学中我们可以利用各种方式实现物理概念共性和个性的有机统一，下面我们就以比较、变式为例谈一下这一过程的实施。
比较是确定事物诸特征之异同及其关系，即从表面上看差异很悬殊的事物之间看出其在本质上的共同点；而从表面上很相似的事物之间看出它的差异性③；变式则是指在一定范围内有多种变化的一组物理事件，它可以向学生提供具有相同本质的，但具有不同形式、不同“包装”的，即具有不同个性的事例④。
例如在讲授弹力的概念时，悬挂的吊灯所受的绳给它的拉力、放在水平面上的书受到的支持力及被压扁的皮球受到的压力，被拉伸的弹簧受到的力都是弹力的各种变式。我们应引导学生从这些表面上差异很大的力中通过比较分析发现它们的产生都与形变有关，从而挖掘出它们的共同本质??弹力的概念；同时又要引导学生运用比较方式，从它们的共性中发现其差异性，从而在弹力（共性）的基础上通过分析其发生形变的途径不同以及其各自的方向、大小等特点进而形成拉力、支持力、压力等子概念。(摘自《物理教师》)
参考文献：
①②章沛等。辩证逻辑教程。南京：南京大学出版社，1989.195.
③谢志鹏。物理教学中常用的逻辑思维方法。中学物理，2000，(10):21.
④应向东。略论物理概念教学与辩证思维发展。课程?教材?教法，2000,(9):21.
 |
京公网安备 11040202430174号
![京网文[2017]10376-1180号](/images/indexnew/www1024.jpg){kind=link}