l 守恒性——运演的结果会使客体的外部形态发生变化，但其原有属性保持不变，这种不变性称为守恒，如“窄×高”可以等同于“宽×矮”（面积不变）：
皮亚杰以运演为标志，对儿童从婴儿到青春期的发展作出上述四个阶段的划分，下面对这四个阶段的特征作一扼要介绍。
1．感知运动阶段（Sensori-motor level）[2][15][16]
这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。从出生至两岁，大致处于这一阶段。出生婴儿只有先天的遗传性无条件反射，随后才逐渐发展出通过组织自己的感觉与动作以应付外部环境刺激的能力。到这一阶段后期，感觉与动作明显区分，手段与目的逐渐分化，思维开始萌芽。在文献2中，皮亚杰详细描述了这一阶段的观察研究，并进一步将这一阶段分成六个子阶段：
（1）第一子阶段（出生～一个月）——称为“反射练习期”其特点是以先天的无条件反射适应外部环境，如看见奶头会吸吮，感觉饥渴会哭喊。
（2）第二子阶段（1～4.5个月）——称为“习惯动作形成期”。在先天反射基础上，把若干个动作联结起来形成某种习惯动作，以便更有效地适应外部环境，如寻找声源和用眼睛去追随运动物体等。
（3）第三子阶段（4.5个月～9个月）——称为“有目的动作形成期”。由于婴儿经常用手触摸、摆弄身边的各种物体，使婴儿活动不再囿于主体自身，而开始对周围物体发生作用。物体受影响后反过来又进一步引起主体对它的注意，并激起主体对它再次施加影响。这样，就使婴儿动作（即手段）与婴儿动作结果（即目的）之间逐渐产生分化，并开始出现为达到某种目的而采取某种动作。
（4）第四子阶段（9～11、12月）——“手段与目的协调期”。随着手段与目的的分化，一些动作图式已成为达到目的意图的特定手段。如婴儿把手伸向自己够不着的地方，表明他在作出伸手动作之前已有取得物体的意向。逐渐地婴儿能用越来越多的手段即动作图式（如抓、推、敲、打、喊等）去对付新情况，以达到自己的目的，各种动作之间的联系更为灵活，手段与目的之间的关系也更为协调。
（5）第五子阶段（11、12月～1岁半）——“偶然发现期”。婴儿在完成某种动作图式过程中，不只是重复原来的动作，有时会作出一些改变，即通过尝试错误来解决新问题。例如有一只布娃娃放在床铺上，婴儿够不着就会伸手乱抓一气，偶然间他抓住了床单一角，发现床单移动与布娃娃位置之间有关系，于是他拉过床单，取得了布娃娃。这是婴儿认知发展的一大进步，不过，这种发现还是偶然的，还没有形成按一定目标去发现的能力。
（6）第六子阶段（1岁半～2岁）——“有目的发现期”。这一阶段的特点是婴儿开始按一定的目标或方向去发现解决问题的方法。例如有一只透明的塑料盒，里面装有巧克力，婴儿先是把盒子翻来覆去的看，或是用小指头伸进盒缝去拿，但拿不到。后来他停止了动作，用眼睛看着盒子，嘴巴一张一合，然后用手使劲掰开盒子，拿到了巧克力。这种一张一合的嘴巴动作相当于在婴儿的头脑里“想象”盒子打开的情景，这表明婴儿已经开始有最初步的、内化的心理操作只是这种心理操作的对象还不是表征符号或表象，而是当前具体事物（巧克力盒子）的形象。
在上述六个子阶段的前面三个子阶段中，对于婴儿来说，还不存在稳定的客体，只有感觉的图像时隐时现，主体仿佛是世界的中心，但还不能意识到自身的存在。随着动作图式的发展，婴儿逐渐意识到主体自身与客体之间的分离，开始把自己仅仅看作是由众多客体所组成的世界中的一个客体。皮亚杰高度评价这种脱离自我中心的婴儿意识的出现，认为这是儿童认知发展过程中的“哥白尼式的革命”[3]，是整个“感知运动阶段”的最大成就。这种哥白尼式的革命大体上是在上述第四个子阶段以后才逐渐完成的。
2．前运演阶段（Pre-operational level）[5][6]
这一阶段儿童的各种感觉运动图式逐渐内化为表象或形象图式，特别是语言的出现和发展，使儿童日益频繁地使用表象和词语来表征外部事物，但他们的词语或其他的象征符号还不能代表抽象的概念，只能在不脱离实物和实际情景的场合应用，即思维仍受具体的直观表象的限制。在文献3中，皮亚杰进一步把这一阶段的儿童认知发展划分为两个子阶段。
（1） 前运演第一子阶段（2～4岁）——“表象系统建立期”
这一时期的主要标志是儿童开始并运用表征系统（representative system），即表示与象征系统。正如皮亚杰所指出的[3]，随着儿童智力的进一步发展 “一系列各自发生在特定瞬间的实际活动，可以用一些表征系统来反映。这类表征系统能以几乎是同时呈现的方式把过去、未来以及现在的活动或事件，把空间距离远的或近的活动与事件，都在头脑中完整的显现出来。”显然，皮亚杰在这里所说的表征系统实际上是指表象系统，而没有把其他的表征系统（例如语言）包括在内。这是因为，能将过去或未来的活动与事件用“同时呈现的方式”加以重现的只有三维的视觉表象系统；而语言符号系统是一维的，只能以线性方式顺序呈现。另外，活动的表征相当于上面所说的“内化”（使外显活动变成内化的心理操作），也就是活动的“概念化”。但皮亚杰明确指出，这种“概念化”还不是真正意义上的概念，因为它还不是建立在语言符号的基础上，所以只能称之为“前概念”（pre-concept）[3]。
在这一阶段，儿童之所以能建立起表征系统是由于“意义所借”与“意义所指”的分化。为了理解这个问题，皮亚杰指出应该特别注意对符号（symbols）和信号（signs）二者加以明确区分。
在表征系统中，符号本身（意义所借）与符号所表示或象征的东西（意义所指）这二者之间的联系不存在于客观事物本身，而存在于认知主体的主观意识中。例如儿童游戏时，用竹竿当马，用板凳当车；这里，竹竿、板凳就是“意义所借”，而马和车就是“意义所指”（被象征的事物）。在此情况下，是通过儿童的主观想象把这二者联系在一起。对信号来说则不然。信号是客观事物本身的一个属性或组成部分，它对客观事物的出现可以起预示作用。例如，有脚步声，表明有人来，鱼标下沉，表示有鱼儿咬钩。脚步声、鱼标下沉都是信号。在此情况下，“意义所借”（脚步声、鱼标下沉）是“意义所指”（人、鱼咬钩）的一个属性或一个组成部分。这二者之间的联系就存在于客观事物本身，而不存在于认知主体的主观意识中。
儿童表征系统的发展仰赖于表征符号的创造和语言符号的掌握（语言是在社会生活中产生并约定俗成的符号表征系统，也是最重要的一种符号表征系统）。皮亚杰认为，在这一阶段的儿童还不善于用语言来表达他们所注意到和感兴趣的事物。他们虽然也能使用词语，但还没有形成概念（未能概括出事物的共同本质），只是用符号来表示某些形象，而不代表一类事物。
（2）前运演第二子阶段（5～6岁）——“自我中心解除期”
在这一阶段，表象系统进一步完善，与此同时以自我为中心的认知方式逐步解除。如上所述，在感知运动阶段的前半阶段与后半阶段之间（大致是从第四子阶段开始）会出现哥白尼式革命——“自我中心脱离”；在前运演阶段的前半阶段与后半阶段之间（大致是从第二个子阶段开始）也有一类似现象——“自我中心解除”。所不同的是，前者是指认知主体与客体之间的分离，即儿童不再把自己看成世界的中心，而是把自己看成组成世界的众多客体中的一个；后者则是指主体在认知客观事物过程中，以自我为中心认知方式的放弃或解除。皮亚杰认为，儿童在5岁以前其认知往往以自我为中心，只有参照自己才能理解客观事物，而不能从别人的观点、别人的角度去考虑问题。例如皮亚杰作过这样的试验：请儿童坐在一座山的模型的一边，将布娃娃置于山的另一边，要儿童描述布娃娃看到的景色。结果5岁以下的儿童大都按自己看到的景色来描述。
（3）前运演阶段的主要特征[3][15][17]
皮亚杰认为，整个前运演阶段的儿童认知具有以下特征：
① 主要以表象系统而非语言系统对客观事物作出反映，尚未真正形成概念（如皮亚杰所说只具有“前概念”Pre-concept），因此只具有基于表象的思维（即形象思维与直觉思维），尚不具有基于语言概念的逻辑思维；
② 认知方式主要是以自我为中心，到本阶段后期才逐渐放弃或解除；
③ 思维尚未具有可逆性。可逆性是指改变思维方向，使之回到起点。处于前运演阶段的儿童不具有这种可逆性，所以对关系的理解往往是单向的。例如，问一名4岁儿童：“你有兄弟吗？”他回答“有。”再问“兄弟叫什么名字？”他回答：“吉姆。”但反过来问：“吉姆有兄弟吗？”则回答：“没有。”
④思维尚未具有守恒性。守恒性是指认知主体能认识到：客体的外部形态虽有变化，其原有的某种属性（如长度、面积、容量、重量等等）仍将保持不变。处于前运演阶段的儿童不具有这种守恒性，所以对容量的理解往往是单维的。例如，给4岁或5岁的儿童两个同样大小、同样形状的杯子A和A’，由儿童用两手分别向两个杯子放入同等数量的木珠，儿童知道此刻两个杯子中的木珠一样多；然后实验者将A’中的珠子倒入另一个高而窄的杯子B，问儿童A、B两个杯子中的木珠是不是一样多？这时候，部分儿童说，B中的珠子比A中多；另一部分儿童则说，A中的珠子比B中多。为什么会出现这两种不同答案呢？皮亚杰认为，这是由于处在前运演阶段的儿童思维还未具有守恒性，考虑高度时不能顾及宽度；反之，考虑宽度时，又忽略了高度。心理界有时也把这种现象称作思维的“单维性”。
⑤思维尚未具有传递性。传递性是指事物之间因相互作用而产生的因果关系往往要通过中介物传递。处于前运演阶段的儿童还认识不到这种传递性。例如，给不到6岁的儿童看三个不同形状的玻璃杯A、B、C。在A中装有红色液体，C中装有蓝色液体，B中是空的；然后在一块幕布的遮掩下，把A中的液体倒入B，C中液体倒入A，B中液体倒入C（使得A与C中的液体交换）。等幕布拉开，儿童看到结果后会说，A是直接倒入C，C也是直接倒入A，并没有借助B。
3. 具体运演阶段（The stage of concrete operations）[7][12]
这个阶段儿童的认知结构中开始形成抽象的概念，正如皮亚杰所指出的[3]，“平均说来，七岁到八岁这个年龄标志着概念性工具发展的一个决定性转折点。”在此基础上，儿童开始具有初步的逻辑推理能力，而且这种思维已开始具有可逆性与守恒性。在文献3中，皮亚杰进一步把这一阶段的儿童认知发展划分为两个子阶段：
（1）具体运演第一子阶段（7~8岁）——“可逆与守恒形成期”
皮亚杰指出，儿童思维的可逆性并非凭空产生的，而是在认知发展过程中，通过把“预见”与“回顾”这两种认知活动联系起来，并使之溶合为一个单一活动而形成的[3]。以顺序排列不同长度的棍子为例，处于这一阶段的儿童不再像前运演阶段中那样，通过不断尝试错误和改正错误来解决正确排列问题。而是先找最短的棍子，然后再从剩下的棍子中找最短的，一直做下去。这样，就是把“预见”（依次找出最短者，有可能最快得到正确排列——这是预见）和“回顾”（每做完一步，要回过头来检查实际效果，看看是否和“预见”相符）联系起来，从而避免了盲目的试误，大大提高了排序效率。从内化的心理操作来看，预见相当于正运演，回顾相当于逆运演，二者相互作用，就形成可逆性运演。
儿童思维守恒性的形成则要复杂得多。皮亚杰认为[3]，需要有三方面的条件：
①要有“反身抽象”——所谓反身抽象是指并非通过对客体的直接感知而获得对客体性质的抽象，而是通过主体对客体所施加的动作及影响来获得关于客体性质的抽象；
②要有“协调”——通过这种协调，把各种分散的、局部的认识联合成整体；
③要有“自我调节”——使认识转换可以朝两个方向进行（加和减，正和反），并能达到平衡，从而保证思维的守恒。
这三方面条件的形成（即守恒性形成）是具体运演第1子阶段的主要标志。由于思维的守恒性与传递性之间有密切的联系（这方面的详细论证见文献3），所以在形成思维守恒性的同时也必然形成思维传递性。换句话说，儿童思维的守恒性与传递性是在同一时期达到的。
（2）具体运演第二子阶段（9－10岁）——“因果关系探索期”
具体运演第二子阶段的主要标志是儿童在探索事物运动变化的原因即寻求因果解释方面的发展。皮亚杰指出[3]，正是这种发展“表明有一种超过第1子阶段（7－8岁）的明显进步，它导致被试提出一堆还不能以他自己掌握的运演方法来解决的运动学和动力学问题。于是就发生一系列富有成果的不平衡状态，我们认为正是这些不平衡状态是富有新意的。”皮亚杰还进一步指出，促使儿童积极探寻事物因果关系的主要因素是逻辑数学运演能力的发展。而逻辑数学运演能力是指通过上述“反身抽象”（即通过主体直接对客体施加作用及影响）而获得的运演能力，显然，这样一种基于主体的实践活动而形成的能力，不仅对促进儿童探索事物因果关系有作用，而且对整个认知结构的形成与发展也有重要意义。
（3）具体运演阶段的主要特征[3] [16]
① 具体运演阶段的最主要特征是它的具体性。如上所述，儿童在这个阶段中随着抽象概念的形成，已开始具有逻辑推理能力。但是这时的逻辑推理还离不开具体事物的支持，否则儿童会感到困难。例如，下列基于传递关系的推理问题：“假定A>B,B>C,问A与C哪个大?”处于具体运演阶段的儿童一般不能正确回答这一问题，但是若换成另一种问法：“张老师比李老师高，李老师又比王老师高，问张老师和王老师哪个高？”（张、李、王三位老师都是被试熟悉的老师）则他们可以回答。换句话说，他们要有实际情景中具体事物之间的关系作基础才能完成上述推理，所以这种逻辑推理能力只是初步的。
② 思维已具有守恒性。根据皮亚杰学派的研究，达到各种属性守恒的年龄是不一样的。例如达到液体质量守恒约7－8岁，达到重量守恒约9－10岁，达到体积守恒则要11－12岁。
③ 思维已具有可逆性。但是“反演”和“互反”这两种可逆性还未能相互沟通，只能分别支配类和关系，具体运演的逻辑只是类的逻辑和关系的逻辑。儿童只能把这种逻辑运用于具体对象。具体运演的类和关系的系统还未能协调起来成为一个整体结构。
④ 思维已具有传递性。
⑤ 经常出现认知不平衡状态。如上所述，这种不平衡状态，是由于儿童积极探寻事物之间的因果关系而引起。这种不平衡实际上是推动儿童智力发展的真正动力，因为它将激发“同化”和“顺应”这两种重要的认知活动，从而促使认知结构的扩充与发展，以便达到新的平衡。
4. 形式运演阶段（Formal operations）[8][9][10][11]
皮亚杰认为，儿童在11－12岁之间开始进入形式运演阶段，这一阶段的主要特征是：
① 思维形式与思维内容开始区分
形式运演的最主要特征是思维已能摆脱具体事物的束缚，把内容与形式区分开来，开始相信形式推理的必然效力。而在此之前的各种运演都是直接与客体（具体事物）有关的，即内容与形式还未能分开。例如，同样的一些具体运演可适用于不同的内容，只是在时间先后上不同而已。正如皮亚杰所指出的[3],在这一阶段“认识超越于现实本身，把现实纳入可能性和必然性的范围之内，从而就无需具体事物作中介了。”由于摆脱了具体事物束缚的形式运演均以命题形式进行，换句话说，形式运演是由反映分类、序列等内化心理操作的那些命题之间的各种逻辑关系（如合取、析取、蕴涵等）组成的，所以形式运演通常也称之为命题运演。
② 能运用假设进行各种逻辑推理
形式运演阶段的另一个主要特征是儿童有能力处理假设而不仅是单纯地处理真实的客体。皮亚杰在文献3中明确指出：“形式运演的特点是有可能通过假设来进行推理。”儿童在这一阶段提出的假设并不是客体而是命题，假设的内容则是类、关系等等能够直接予以证实的“命题内运演”（intrapropositional operations）；而演绎性运演（利用这种运演可由假设达到结论）则完全是另一种类型：它是对运演进行的运演，所以皮亚杰称之为“命题间运演”（interpropositional operations）或“二级运演”（sencond-order operation）。皮亚杰认为[3]：“正是这种对运演进行运演的能力，使人们的认识得以超出客观现实的限制，并借助于一个组合系统而使认识可以达到范围无限的可能性。”
③ 有特定的形式运演结构形式
皮亚杰认为形式运演具有整体性结构，并提出可以用基于二元命题运算的组合系统（combinatorial system）和INRC四元转换群这两种结构形式加以概括。
二元命题是含有两个子命题（p和q）的复合命题，其中每个子命题有真、假两种取值，于是可以得出四种组合：
对于形式运演的主体来说 
是命题形式，而非“类－积”形式，它们表述的是一种假设性判断（命题），因此在形成上述四种组合的基础上，还可以对它们进行再次组合。这样就可得到下面的16种不同的组合，这就是皮亚杰所定义的基于二元命题的组合系统。
所谓INRC四元转换群是考虑到各种形式运演之间具有可转换性而定义的。如前所述，不管是具体运演还是形式运演均具有可逆、守恒、传递等特性，而可逆、守恒、传递本身就意味着可以相互转换。根据参与转换的不同性质，可把全部转换分为四种类型：反演型转换（N）、互反性转换（R）、对射性转换（C），和同一性转换（I），这就构成一个完整的转换结构：INRC转换群。
INRC转换群是数学上克莱茵4-群的一种实现。以它来反映形式运演的转换规律是皮亚杰的一个创造。
（二）皮亚杰对儿童认知发展做出的杰出贡献
由上面关于皮亚杰“儿童认知发展阶段论”基本内容的介绍可以看出，皮亚杰在这一领域所做出的贡献是重大的、杰出的，主要包括这样几个方面：
1. 坚持唯物辩证的认知发展观，反对唯心的和机械的认知发展观
长期以来，关于认知的起源和认知的发展这个根本问题，一直存在着两大思想派别和两种世界观的对垒：一种是唯心的先验主义观点，如天赋论和各式各样的先验论所坚持的那样，认为“主体天生就具有一些内部生成的结构，并把这些结构强加于客体”[3]；另一种是机械唯物论观点，如各种经验主义者所宣扬的那样，认为“主体是受教于在他以外之物的”。皮亚杰从唯物辩证观点出发，对上述两种思想都作了深刻批判。在关于认识起源的问题上，他坚定地认为[3]：“认知既不是起源于一个有自我意识的主体，也不是起源于已经形成的（从主体的角度看）、将会给主体留下深刻印象的客体；认知起源于主客体之间的相互作用，这种作用发生在主体和客体二者之间，因而同时包括这二者。”在关于认知发展的问题上，他明确地指出[3]：“认知结构的发生是否仅仅表明了获得认知的全部先决条件，还是提供了认识的组成条件？换句话说，认知结构的发生是与一个层次性结构相对应，甚至是与一个天然的相互依赖的结构相对应呢？还是认知结构的发生仅仅描述主体发现这些作为预先存在的真实结构时所经历的时间过程？后面一种看法包含认知结构是预先形成的这样一种观点，即：认知结构或者形成于物质世界的客体中，或者先验地形成于主体自身之中，或者形成于柏拉图意义上的、可能性的理念世界之中。现在，发生心理学通过对认识发生的分析，已试图证明这三种假设都是不适当的，并试图为这样一种观点——广义地说，发生式建构是一种有效的组织性建构——提供例证。”在关于认知结构具体如何建构的问题上，皮亚杰也有自己很独到而精辟的见解：“认知的获得必须用一个能将结构主义（structuralism）和建构主义（constructivism）紧密联结起来的理论加以说明，也就是说，每一个认知结构都是心理发生的结果，而心理发生就是从一个较初级的结构过渡到一个不那么初级（或较复杂）的结构。”
这样，皮亚杰就以自己光辉的哲学思想表明了他在儿童认知发展问题上的、鲜明的辩证唯物主义立场，并与唯心主义的认知发展观以及机械唯物主义的认知发展观明确地划清了界线，从而为认知发展研究指出了正确的方向，使之迈上健康发展的轨道。
2. 首次将儿童心理发生的研究引入认识论领域，为“发生认识论”的建立做出开创性贡献
皮亚杰认为[3]，“对认识的心理发生的研究是进行认识论分析的一个不可缺少的部分。”这就好像我们研究“人类起源”一样，由于缺乏史前人类的有关资料，摆在我们面前的唯一出路是向生物学家学习，向他们求教胚胎发生学的知识，以补充人类种族发生学知识的不足。对于认识论研究，特别是对于人类认识起源的研究来说，这就意味着可以通过研究婴儿的心理发生情况来达到我们的目的。皮亚杰之所以产生这种类比想法，是因为他本人曾经是一位动物学家，他很自然地会把自己的研究工作和一位胚胎学家的研究工作相对比。他认为，正如对胚胎学的研究揭示了整个动物界在结构上的类似以及人类的早期发展一样，对婴儿心理发生与发展的研究，也将有助于阐明人类的认知结构以及人类认识的起源。他相信仔细研究人类最初级水平的智力活动（儿童甚至婴儿的智力活动）将有助于对成人思维的更深刻了解。而传统的认识论恰恰相反——只研究人类的高级认识水平，而忽视对低级水平的认识，也就是说，只考虑认识的某些最终发展。结果往往事与愿违——在认识论研究领域，长期停滞不前，未能有所突破。
皮亚杰将婴、幼儿心理的发生与发展引入认识论的研究领域，就是要从最低级形式的认识开始，深入研究婴儿认识的起源、心理的发生并追踪这种认识与心理在以后各个阶段、各种水平上的发展状况——直至形成完善的高级思维能力即具有高级的认识水平为止。皮亚杰不仅这样想，也实实在在这样做，所以最终实现了自己的目标——创立了一门全新的学科：“发生认识论”。 诚如皮亚杰自己所言[3]：“这种认识论是自然主义的但又不是实证主义的；这种认识论引起我们对主体活动的注意，但又不流于唯心论，这种认识论同样是建立在客体的基础之上，并把客体看作一个极限（所以客体是不依赖于我们而存在的，而且我们永远也不可能完全达到它）；这种认识论首先是把认识看作是一种持续不断的建构。”
皮亚杰为“发生认识论”做出了开创性的贡献，它的名字将永远和“发生认识论”联系在一起。美国心理学会为表彰皮亚杰在这方面的重大贡献，专门为他颁发了奖状，其中有这样一段话：“他不屈不挠地通过经验方式探讨了一些迄今为止还是纯哲学的问题，使认识论成为一门与哲学分开，但与所有人类科学都有关系的科学。”对这样的赞誉，皮亚杰应是当之无愧的。
3. 首次揭示出儿童认知发展具有阶段性，并对其中某些阶段的发展做出了精确的描述
大量的研究与实践证明，皮亚杰所揭示的“儿童认知发展具有阶段性”的规律是普遍存在的。儿童的认识能力从发生到成熟，要经历由较低一级水平向较高一级水平的若干个过渡阶段，这种发展顺序是不可改变、不可超越的。例如，处于前运演阶段的儿童，其认识能力决不能越过具体运演阶段而直接达到形式运演的水平。这是一个普遍规律，认识并掌握这一规律，对于基础教育的改革和教育质量的提高有直接的指导意义。
皮亚杰对儿童认知发展各个阶段的特征都作了较深入的研究，其中尤其是对感知运动阶段的分析更为精彩。将0至2岁婴儿的认知，从开始发生到形成最初步的“内化”分为6个阶段，对其中每个子阶段都作了细致入微的观察，并在此基础上作了科学而精辟的分析。此外，像把“自我中心解除”作为前运演第2子阶段的主要标志，并将这一标志和感知运动阶段的“哥白尼式革命”加以类比等等，都是给人留下深刻印象的、既包含丰富想象力又有缜密而深刻理论分析的典范之作。
4. 创造了一整套独特的关于儿童认知发展的研究方法
正如我国著名心理学家林崇德教授所指出的[17]，“皮亚杰毕生从事儿童思维发展的研究，他的贡献不仅在于上面提到的建立了一整套崭新的儿童智力或思维发展的理论，而且还创造了一套研究儿童心理的独特的新方法，即所谓“临床法”。临床法是皮亚杰学派的主要研究方法。”
对临床法有兴趣的读者可参看有关文献（例如文献[17][13]），此处不再赘述。
（三）思维理论研究对皮亚杰“儿童认知发展阶段”划分标准提出的挑战
从以上论述可以看到，皮亚杰在创立发生认识论过程中提出的许多思想观点是杰出的、卓越的，对儿童认知发展领域的研究起了巨大的推进作用。对此，我们表示由衷的敬佩。与此同时，通过我们自己多年来在创造性思维领域所进行的理论研究，和近两年在小学语文教育领域的改革探索，我们也发现皮亚杰理论还存在一些问题， 特别是其中有些基本观点与我们的教改试验结果有明显的抵触之处。开始我们感到困惑，继而对权威的观点有所怀疑，经过较长时间的认真思索，特别是从理论层面的重新审视，最终我们鼓足勇气，对皮亚杰所赖以建立其理论大厦的根基——划分儿童认知发展阶段的“依据”或“标准”——提出大胆的质疑。
1． 皮亚杰关于“儿童认知发展阶段”的划分标准
如本章第（一）部分的开头所述，皮亚杰为划分儿童认知发展的不同阶段而提出的标志或标准是“运演”（operation，国内心理学界也常把它翻译成“运算”）。运演尽管是皮亚杰从逻辑学中引入的概念，但是，如前面所指出的，它并不是形式逻辑中的逻辑运演，更不等同于一般数学上的运演，而是指利用某种表征系统把外显的行为动作转化为在心理上进行的、内化了的动作，也就是一种内化的心理操作。按皮亚杰的定义，这种心理操作还必须具有另外两个基本性质（可逆性与守恒性）才能称得上是“运演”。换句话说：
运演＝内化的心理操作+可逆性+守恒性。
利用这样定义的运演作标志或标准，皮亚杰对儿童的认知发展作出以下划分：
0～2岁阶段：如前所述，这一阶段的末期才刚出现初步的内化心理操作，而在此之前，尚未有任何内化的心理操作出现，更没有运演，所以只好直接用尚未内化的、可以通过感觉器官感知的外显动作来标识这一阶段的认知发展，故称之为“感知运动阶段”。事实上，按照皮亚杰的本意，把这一阶段命名为“非运演阶段”要更确切些。
2～6岁阶段： 这一阶段从一开始就有内化的心理操作，但这种心理操作尚不具有可逆性与守恒性，还不是完善的、较高级的心理操作，即还未达到“运演”的水平，只能算是“前运演”（或准运演），所以这一认知发展阶段很自然地就用“前运演阶段”来命名。
7～11、12岁阶段： 这一阶段的内化心理操作已开始具有可逆性与守恒性，即已达到运演的水平，但是这时的运演还离不开具体事物的支持，心理操作的内容与操作的形式还不能分开，运演尚处于较低级的阶段——“具体运演阶段”，所以，本认知发展阶段也就以此命名。
12～15岁阶段： 这一阶段的内化心理操作在上一阶段基础上有了进一步的发展，运演已经脱离具体事物的束缚，内容与形式之间已完全区分，运演已上升到可以通过命题和假设来进行的高级阶段——“形式运演阶段”，或称“命题运演阶段”。所以本认知发展阶段也就以此命名。
2． 选择认知发展阶段划分标准的主要依据
为了判别上述划分标准的合理性，让我们先来讨论一下选择认知发展阶段划分标准应当遵循什么样的依据？
众所周知，认知发展问题就是思维发展问题，研究儿童认知能力发展阶段的划分，就是研究儿童思维能力发展阶段的划分。而思维能力至少要考虑两方面的因素：一是思维加工能力，二是思维加工材料。思维加工能力实际上是思维加工方式、思维加工策略运用、思维加工存储（即记忆力）等综合能力的体现，也就是上面所说的内化的心理操作能力；思维加工材料则是指表象、概念等不同形式的符号表征系统。
由此可见，为了进行儿童认知（思维）能力发展阶段的划分，我们应当同时考虑两方面的因素：“思维加工能力”和“思维加工材料”，或者说内化的心理操作能力和符号表征系统。只考虑其中一方面的因素，将难以避免片面性，从而无法保证划分标准的科学性与合理性。
3． 对皮亚杰关于“儿童认知发展阶段”划分标准的评析
现在我们回过头来看皮亚杰的划分标准，问题就变得很清楚：他只是依据“运演”能力（即具有可逆性与守恒性的内化“心理操作”能力）这一个因素来划分儿童认知的发展阶段，完全忽略了另一个因素（思维加工材料）的作用。而且，他对第一个因素还加上了要具有可逆性与守恒性的限制（皮亚杰加上这个限制的目的，是为了使运演能成为判别儿童是否真正具有思维能力的标准），这样就给这种划分带来无法弥补的缺陷，表现在以下几个方面：
（1）由于只依据“运演”的有无来判定认知（即思维）的状况，这就把“感知运动阶段”完全排除在思维范畴之外。
如上所述，由于这一阶段尚未有皮亚杰所定义的运演出现，属于“非运演阶段”，而运演的有无就代表思维的有无，这就表明这是尚未出现真正思维的阶段。所以“感知运动阶段”是被皮亚杰排除在思维范畴之外的。我们认为，这种观点很值得商榷。事实上，目前学术界有很多专家承认有些高等动物是有思维的，尤其是灵长目（例如黑猩猩）已经具有用简单工具来解决问题的能力（例如将竹竿接起来去获取高处的果实）[18],这种能力实际上和一岁左右婴儿（相当于感知运动阶段的第四或第五子阶段的婴儿）所具有的思维能力是相似的（例如前面曾提到：婴儿能通过拉近床单来得到用手够不着的布娃娃）。为什么动物的思维可以承认，而我们人类婴儿的相似智力却不敢承认呢？事实上，人本来就是从动物进化而来的，人类思维和动物思维虽有本质的不同，但并非具有不可逾越的鸿沟。事实上，婴儿是从感知运动的第三子阶段（哥白尼式革命出现）开始即逐渐具有动物性思维，这种思维的特点和上面所述的人类一般思维的特点一样——也包括内化的心理操作和思维加工材料两方面。如前所述，第三子阶段也叫“有目的动作形成期”。在这一子阶段，婴儿的动作（手段）与动作结果（目的）逐渐分化，开始出现为达到某一目的而采取的某种动作——脑子里先有某种目的，再指挥四肢去执行（以完成某种动作）。显然，在肢体执行这一动作之前，认知主体在心理上也必定有内化的动作先进行，否则无法去指挥肢体动作。换句话说，初步的内化心理操作不是像皮亚杰所说是在感知运动阶段的末期（第六子阶段）才出现，而是在第三子阶段就出现了。至于思维加工材料，在这一阶段虽然尚未有表象和概念形成，但是仍有事物的具体形象可以利用——这点正是人类思维与动物思维根本不同之处：动物的思维材料只有事物的具体形象一种，而人类的思维材料则除了这一种之外，还可以有表象、基于语言的概念以及基于其他符号（如手势、姿态、旗语等）的多种表征系统。由此可见，把感知运动阶段排除在思维范畴之外是没有道理的。科学地说，这一阶段应当称之为“动物思维阶段”，这样既可以让我们看清人类与动物的联系和区别，更可以加深我们对思维本质的理解，从而更自觉地促进我们自身思维的发展。
（2）只依据“运演”的水平来判定认知（思维）发展水平，这就把“前运演阶段”贬低为只有表象思维而无逻辑思维的“前思维阶段”或“准思维阶段”。
如本章第（一）部分第二小节所述，在“前运演阶段”已有基于表象的表征系统建立，处于这一阶段的儿童已能运用表象作为思维的材料进行思维。但是处于这一阶段的儿童，由于其内化心理操作尚未具有可逆性与守恒性，即尚未达到运演水平，所以只能被定义为“前运演阶段”。如上所述，皮亚杰是把运演能力当作真正的思维能力来看待的，把这一阶段定义为“前运演阶段”，就意味着这一阶段只有“前思维”或“准思维”，即不是真正的思维阶段。贬低甚至否定基于表象的思维，也就是贬低甚至否定形象思维和直觉思维（因为这两种思维都是以表象作为思维加工材料）——这正是皮亚杰的儿童认知发展阶段论乃至他的整个“发生认识论”最为严重的学术败笔之一。到了21世纪的今天，对形象思维和直觉思维的重要性已经不再有人怀疑了，更没有人敢加以否定。事实上，在上一世纪，早在皮亚杰发表“发生认识论”（1970年）之前就已经有不少著名的艺术家、科学家论述了表象思维的重要性。例如，国际上知名的美学大师、艺术心理学奠基人阿恩海姆（R.Arnheim）在60年代就发表过长达500页的专著，深入而详尽地论述了基于表象思维（他称之为“视觉思维”）的性质、特征及其重要性[20]，他以大量的令人信服的事实证明，表象思维并不低级，相反它是人类思维的最基本形式。20世纪最伟大的物理学家爱因斯坦（A.Einstein）更是早在1945年的时候，就用非常精辟的语言描述了创造性活动中思维过程的两个重要阶段[19]：在第一阶段中主要通过形象思维和直觉思维先把握事物的本质属性或复杂事物之间的内隐关系，然后才进入第二阶段——选用适当的词语概念来进行逻辑分析、推理（即逻辑思维），以论证和检验形象思维和直觉思维结果的正确性。很明显，爱因斯坦在创造性活动中更为强调的是第一阶段的作用，即直觉思维和形象思维的作用。正因为如此，他曾经明确宣称：“我相信直觉和顿悟”。而作为心理学界泰斗的皮亚杰，在关于儿童思维发展的研究上，竟然在70年代仍然如此顽固地贬低甚至否定基于表象的思维，这不能不令人感到万分遗憾。不难想像，以这样一种观点来划分儿童的思维（认知）发展，并以此作为教育和培养儿童的理论基础，将会带来怎样一种负面结果？
（3）由于只依据“运演”的水平来判定认知（思维）发展水平，这就使“具体运演阶段”只涉及逻辑思维的一般发展，而未能涉及形象思维与直觉思维的一般发展。
如本章第（一）部分第3小节所述，皮亚杰把具体运演阶段进一步划分为两个子阶段“第一子阶段的主要标志是儿童思维的可逆性与守恒性形成（由于传递性与守恒性密切相关，所以守恒性形成意味着传递性也形成）；第二子阶段的主要标志则是儿童对探寻因果关系的兴趣日益增长。这里所说的可逆性、守恒性和因果关系都是形式逻辑中的基本性质与基本关系。如前所述，可逆性又分“反演”和“互反”两种形式，其逻辑表示式分别为：
+A-A=0（反演）；
A=B，B=A（互反）。
皮亚杰认为，处在具体运演阶段的儿童应能掌握根据上述两种可逆性以及对称性与非对称性、加法性和乘法性等三个层面展开而形成的八种群集结构[12][16]：
在此基础上，皮亚杰要求处在具体运演阶段即具有思维可逆性与守恒性的儿童，应能完成以下五种群集的逻辑运演[17]：①组合性（如A 由以上分析可见，具体运演阶段所涉及的运演内容，几乎全部都是由形式逻辑直接移植过来的、只涉及逻辑思维一般发展的内容（这一点与“运演”概念本身是直接从形式逻辑引进密切相关），而完全看不到与形象思维发展、直觉思维发展有关的内容，哪怕是最一般的内容也看不到。作为一个极其重要的认知（思维）发展阶段——具体运演阶段（儿童处于这一阶段的年龄是7至11、12岁，正好是小学阶段），居然只有逻辑思维的发展，而根本没有（或者不考虑）形象思维和直觉思维的发展，这不是十分令人奇怪也十分荒谬的吗？如果整个小学阶段的教育都是以这种理论作指导，我们能培养出真正的具有创造性思维的人才来吗？不幸的是，到目前为止，全世界的、包括中国的绝大部分中小学，仍然是把皮亚杰的儿童认知发展阶段论奉为金科玉律。
（4）由于只依据“运演”的水平来判定认知（思维）发展水平，这就使“形式运演阶段”只涉及逻辑思维的高级发展，而未能涉及形象思维与直觉思维的高级发展。
如本章第（一）部分第4小节所述，形式运演阶段有几个基本特征，包括：思维形式与思维内容分离，运用假设进行各种逻辑推理，以及两种比较典型的形式运演结构（基于命题的组合系统和INRC四元转换群）等。只要是学过逻辑学与数理逻辑的人都可以一眼看出，这一部分所论述的大都是直接与逻辑学（如假设、判断、推理、合取、析取、蕴涵……）或数学本身（如各种组合运算以及各种转换群和INRC群）直接相关的问题，而很少有和心理学密切相关的问题，以至于会使读者产生某种困惑：“这一部分讨论的到底是不是思维问题？”当然，我们可以把这一部分内容看作是为了具有高级逻辑思维所必须掌握的能力而吸纳进来，即把它看作是逻辑思维的高级发展阶段所必须具备的。那么，我们就有同样的理由要求：把形象思维高级发展阶段所必须具备的能力以及直觉思维高级发展阶段所必须具备的能力也同时吸纳起来。这是因为，对于一个具有高度创造性思维的创新人才来说，具有高级的逻辑思维能力、高级的形象思维能力和高级的直觉思维能力这三者是同等重要，缺一不可的（如上所述，对于爱因斯坦和阿恩海姆这些大师来说，他们甚至更强调后二者）。但是令人遗憾的是，这样一个如此重要的问题又一次被皮亚杰忽视了。
那么，又一次被忽视的原因到底是为什么呢？是否因为形象思维和直觉思维二者与逻辑思维相比，只具有较低的层次而不像逻辑思维那样具有初级和高级这两个层次的区分呢？非也。逻辑思维可以根据思维主体在利用概念（思维材料）进行判断、推理时，是否还要依赖实际经验的支持而划分为较低级的“经验型逻辑思维”和较高级的“理论型逻辑思维”（理论型逻辑思维也就是形式运演阶段要求达到和掌握的思维）；同样，形象思维也可以根据思维主体在想象过程中，对事物的属性表象进行重组和加工结果是否属于前所未有的、新事物的属性表象而划分为“再造想象”（一般形象思维）和“创造想象”（高级形象思维）；直觉思维也可以根据思维主体在直觉思维过程中涉及的思维材料属于事物之间的简单关系表象（例如只涉及平面或空间位置的关系表象）还是事物之间的复杂关系表象（例如涉及事物之间的逻辑关系，语义关系，人际关系……等等）而划分为“一般直觉思维”和“复杂直觉思维”（即高级直觉思维）。
由此可见，形象思维和直觉思维在形式运演阶段再次被忽视，决非偶然，而是皮亚杰根深蒂固的只重视逻辑思维而轻视表象思维的学术观点所致。如上所述，这是其学术思想中的最大败笔、最大弱点，正是这一弱点为他的儿童认知发展阶段论带来无法弥补的缺陷与遗憾——使皮亚杰的“儿童认知发展阶段论”等同于“儿童逻辑思维发展阶段论”。为了还皮亚杰认知发展阶段论的真实面目，以免谬误流传，使广大群众（乃至心理学界）以为儿童的认知（思维）就应如此发展，我真切地希望能将皮亚杰认知发展阶段论的名称按如此方式修改过来。由以上分析可见，这个新的名称（即儿童逻辑思维发展阶段论）对于皮亚杰的本意来说实在是再贴切不过的了。
（四）教育创新实践对皮亚杰“儿童认知发展阶段”划分结果提出的质疑
上面我们运用当代思维理论的研究成果，对皮亚杰所提出的、关于儿童认知发展阶段的划分标准“运演”，作了认真、仔细的分析，指出了这种划分标准在理论上的极大片面性，以及由此而造成的划分结果的不合理性与不科学性。下面我们进一步从近两年我们所从事的、语文教育跨越式发展的创新探索出发，看看按皮亚杰的划分标准所得出的划分结果会与当前的教育改革实践产生多大的抵触。
关于这项语文教育跨越式发展的创新探索试验，其基本情况、试验效果及主要经验已在本文的第二部分介绍过了，不再重复。这里仅再次强调一下，这是一项基于网络环境的、通过信息技术将语文教学中的识字、阅读、作文三个环节有机结合而实现的跨越式发展创新探索试验。之所以称之为“跨越式”发展，是因为本项试验的目标要求将教学效率与传统教学相比至少提高一倍以上。
如前所述，本项试验在小学一年级中进行，从2000年9月即新学年开始试验，入学时 学生都是刚满6周岁左右。在第一学年快要结束（第二学期末）对本试验进行中期检查时， 学生大部分刚满7周岁。换句话说，试验班学生的年龄在试验期间是在6-7岁左右，相当于皮亚杰的前运演阶段末期，或是具体运演阶段的初期。所以下面我们本应着重在这期间（即第2与第3阶段相交的期间），将皮亚杰理论所要求的认知发展结果与试验班实际达到的认知发展成果做对比分析，以便从中吸取教益。但是，考虑到我们的学生是在跨越式发展试验班，其实际认知发展水平已大大超出普通班学生水平，所以我们不妨将拟用来对比的认知发展阶段向后推迟一段，即选择第3与第4阶段相交的期间，也就是以具体运演阶段后期所要求的最终认知发展结果（按皮亚杰的理论，相当于10周岁的儿童预期应达到的极限要求），以及形式运演阶段初期所要求的认知发展结果，来与试验班实际达到的认知发展成果相对比。
如本章第（一）部分第3小节所述，具体运演阶段儿童的认知具有五个方面的特征：
① 具体运演阶段最主要的特征是它的具体性，这一阶段的儿童随着抽象概念的形成，已开始具有逻辑思维能力，但这种能力还是初步的，因为还离不开具体事物的支持。
② 思维已开始具有守恒性（但有些属性的守恒性要到本阶段后期才能达到）；
③ 思维已具有可逆性；
④ 思维已具有传递性；
⑤ 较频繁地出现认知不平衡态，表明儿童在这一阶段（特别是后半段）有较强烈的探索事物之间因果关系的兴趣与要求。
如本章第（一）部分的第4小节所述，形式运演阶段儿童的认知有以下三个方面的特征：
① 思维形式与思维内容开始区分；
② 能运用假设进行各种逻辑思维；
③ 有特定的形式运演结构形式。
在这三个特征中，①是说明运演的方式，②是反映运演的功能，③是说明运演的结构。可见，若是仅从认知能力发展的角度考虑，形式运演阶段的主要特征只用一句话就可以概括，即：“能实现形式与内容相分离的、基于假设的逻辑推理”。
根据皮亚杰的理论，儿童认知发展是按照由低级到高级的次序，分阶段依次达到，不能超越。这就表明，每个阶段应达到的极限要求就是下一阶段的起始要求。对于具体运演阶段来说，其极限要求就应是形式运演阶段的起始要求，由刚才所指出的“形式运演阶段主要特征”可知，这个起始要求（也是具体运演阶段的极限要求）就是指“能实现形式与内容相分离的、基于假设的逻辑推理。”
所谓“极限要求”就是只能逐渐逼近，而永远无法达到的要求。前已指出具体运演阶段后期的极限要求，就是10周岁左右儿童在认知发展上的极限要求。这就表明，“能实现形式与内容相分离的、基于假设的逻辑推理”是10周岁儿童只能逐渐逼近，而永远不能达到的认知要求——这是根据皮亚杰理论得出的结论。这个结论是否正确呢？也就是说，按皮亚杰的儿童认知发展阶段划分标准所得出的结果是否符合客观实际呢？
为了用试验班实际达到的认知发展成果做比较，首先应当设法取得能直接反映学生思维成果的有关资料。这可以有多种方法：谈话法、实验法、测试法、临床法……。皮亚杰采用的是他自己独创的一套“临床法”。这种临床法是以口头交谈为主，辅以实物操作，也可以实物操作为主，辅以口头提问。不论是用前一种方式，还是后一种方式，都应当把实物操作、口头提问与直接观察三者有机结合起来，才能取得最佳效果。皮亚杰的临床法有其优点，也有其缺陷，例如有些问题可能对被试有压力，或是被试不感兴趣，所以不愿回答，即使回答也是敷衍了事，得不到真实试验数据；另外有些问题可能有暗示或提示作用，也会影响测试结果的真实性。考虑到这些因素，我们希望能利用孩子们在毫无外界压力、不受任何拘束、完全自觉自愿的情况下所形成的思维成果作为我们了解学生认知能力发展，并与理论要求（即上述根据皮亚杰的认知发展阶段划分而提出的“极限要求”）进行对比分析的依据。经过多方面的考虑，最后我们认为，“试验班学生的网上习作选”能最好地满足我们上面提出的要求。这是因为，这些网上习作都是每个学生为了与老师交流，或想和老师谈心里话而自觉自愿往班级的留言板上张贴（并非命题作文）然后经老师收集出版的，而且出版时老师对习作中的文字不作任何改动，因此能最真实地反映学生的思想认识及思维发展状况。
我们想要说明的是：
1．6～7岁的儿童，其认知（思维）能力发展水平不一定局限在具体运演水平（即只有基于表象的思维和离不开具体事物支持的初步的逻辑思维），他们可以具有形式运演阶段的认知特征，即可以具有基于命题和假设的较高级的逻辑思维，至少通过正确的教学方法和现代教育技术手段（特别是网络）的支持有可能做到这一点。原来皮亚杰所设定的下述年龄段限制（即0～2岁：感知运动阶段； 2～6岁：前运演阶段； 7～11岁：具体运演阶段； 12～15岁：形式运演阶段）虽然不能跳越，但并非不可压缩和提前。通过适当的教育，使各个阶段大大缩短，从而实现教育的跨越式发展（也就是实现儿童认知能力的跨越式发展）是完全可能的。
2．不能只用“逻辑思维能力”这一项作为衡量儿童认知发展水平的标志，还应考虑基于表象的思维能力的发展。同时应把逻辑思维的培养与形象思维、直觉思维的培养有机结合起来。
事实上，学生的逻辑思维与表象思维是相互依存，相互支持，同步发展的。从学生的网上习作可以看到，其中的优秀作品，往往都是二者（逻辑思维与表象思维）较好结合的产物。人为地把二者割裂开来，既不利于表象思维的发展，也不利于逻辑思维的发展。只有将二者结合起来才能有效地造就出具有高度创造性思维能力的创新人才。
（五）儿童认知发展阶段的科学划分
在讨论如何选择儿童认知发展阶段划分标准的主要依据时，我们曾经指出，应当同时考虑思维能力的两个方面的因素：一是思维加工能力，二是思维加工材料。思维加工能力即内化的心理操作能力，思维加工材料则指表象、概念等不同形式的符号表征系统。
皮亚杰只考虑了第一个方面的因素，这本来已经具有片面性，而对这一个方面的因素皮亚杰又进一步作了极端化的理解，这就造成了更大的片面性。这种极端化的理解表现在：对内化的心理操作能力仅仅理解为逻辑思维这一种能力，而把形象思维能力、直觉思维能力（即运用表象进行加工的心理操作能力）完全排除在外，而不是把内化的心理操作能力看作是这三种思维能力的综合体现。人类的基本思维形式就是逻辑思维、形象思维和直觉思维三种，不能多一种，也不能少一种[18]。所以内化的心理操作能力必须同时包括这三方面的能力，才能反映儿童认知发展的客观实际，否则就会产生极大的片面性。皮亚杰在理论上的最大失误、最大的败笔就是在这里。
众所周知，在国际上关于儿童认知发展的阶段划分作出最深入研究、最重要贡献的有两位学者；一位是皮亚杰，另一位是布鲁纳（J.S.puner）。皮亚杰抓住思维加工的第一个因素——内化的心理操作，并对这一心理操作加上适当限制（应具有可逆性与守恒性）后提出“运演”这一概念（事实上，运演并不是一个新概念，因为它不过是“具有可逆性与守恒性的、内化的心理操作”）。在“运演”概念的基础上皮亚杰建立了自己的儿童认知发展阶段论。布鲁纳则与之相反，他抓住思维能力的第二个因素——思维加工材料，即表象、概念等不同形式的符号表征系统，并在此基础上强调“表征”（representation）这一概念。Representation在英文里不算是新概念，但在中文里倒是个新东西，翻遍“现代汉语词典”、“动词大词典”、“康熙字典”你都找不到这个词。后来，仔细一想才恍然大悟，这是我国心理学家在翻译representation的一词过程中的创造。因为与这一英文单词直接对应的中文单词是“表示”，但表示又难以全部反映representation的实际内涵，因为它还有象征的意味，于是我国心理界在翻译时就把“表示”与“象征”这两个词合在一起，造出一个新词“表征”来对应这一英文单词。这是一个创造。
布鲁纳利用“表征”这个概念（实际上是利用符号表征系统，即思维加工材料）建立了自己的“儿童智力发展阶段论”[21]。他认为儿童智力的发展表现在表征模式的变化。所谓“表征模式”就是“表征”（或曰“再现”）认知主体关于外部世界的知识与经验的方式。儿童的智力发展水平不同，表征或再现关于外部世界知识与经验的模式也就不同。布鲁纳认为，表征知识经验的方式有三种，这三种方式在儿童身上从婴儿到青春期顺序发生、发展，依次可分为：“动作性表征”（enactive representation）模式、“形象性表征”（iconic representation）模式和“符号性表征”（symbolic representation）模式。相应地，儿童的认知或思维发展过程也将经历三个阶段：
动作性表征阶段（0～2岁）——主要用动作来表征认知主体关于外部世界的知识与经验，相当与皮亚杰的感知运动阶段；
形象性表征阶段（3～11、12岁）——是指用事物的具体形象或表象来表征认知主体关于外部世界的知识与经验；
符号性表征阶段（11、12～15岁）——是指用人为设计的符号系统表征认知主体关于外部世界的知识与经验，语言是最重要的符号表征系统，但不是唯一的符号表征系统（手势、姿态、旗语等也属于这一类）。
布鲁纳的动作表征阶段即是皮亚杰的感知运动阶段，形象表征阶段相当于“前运演”+“具体运演”阶段，符号表征阶段则相当于形式运演阶段。可见布鲁纳和皮亚杰二者的划分标准虽然不同，但划分结果却大同小异，没有本质区别。为什么会有这样的结果呢？就是因为他们犯了同样的毛病——片面性。彼此都是抓住了一个方面的因素。布鲁纳虽然没有像皮亚杰那样把一个方面的因素极端化，但是也犯了类似的一个错误——把那一个方面的因素孤立化、割裂化，且未能看清表征的本质。三种表征本来应是“事物具体形象表征”（可简称为“形象性表征”）和“表象性表征”和“符号性表征”三种。可是布鲁纳却生造出一个“动作性表征”来取代“形象性表征”。实际上按表征(即表示与象征)的本意显然应当是指大脑内部用以反映主体关于外部世界知识与经验的某种象征性符号，动作是肢体所作出的外显行为，当然不是大脑内部的某种象征性符号，所以提出“动作性表征”是不符合逻辑的，不符合“表征”一词的本意的。布鲁纳在此问题上，应当说是未能看清“表征”概念的本质。更令人遗憾的是，他把这三种表征互相孤立起来，割裂开来，变成彼此毫无联系的东西。事实上这三种表征（即“形象性表征”、“表象性表征”与“符号性表征”）是密切相关的，而且“表象表征”与“语言表征”（即概念表征）是互相依存、互相支持，不可分割的。把儿童智力发展人为地划分为“动作性表征” “形象性表征” “符号性表征”这样顺次发生的三个阶段，这就意味着儿童在某一阶段可以有单独的、纯粹的形象性表征（或表象性表征），或以形象为主的表征，这是与实际情况完全不符的。事实上，儿童在有了语言以后，总是“表象性表征”与“概念性表征”同时并存，同时发展的。当概念性表征处于低级阶段时，表象性表征也是处于低级阶段；当概念性表征发展到较高级阶段时，表象性表征也将发展到较高级的阶段。总之，应当以相互联系、相互支持的观点来看待不同的表征系统，而不应把它们割裂开来。
综合以上分析，结合思维能力的两个方面因素，我们提出一种新的比较科学的、儿童认知发展阶段的划分如下：
（1） 动物思维阶段（0岁~开始具有言语能力之前）
（2） 初级思维阶段（具有初步言语能力~具有完善的言语能力之前）
（3） 中级思维阶段（具有完善的言语能力~完备的思维品质形成之前）
（4） 高级思维阶段（完备的思维品质形成之后~）
这里所说的思维包括逻辑思维、形象思维和直觉思维，这里所说的思维品质是指按照朱智贤与林崇德教授所定义的、包括深刻性、灵活性、独创性、敏捷性和批判性等五个方面的思维品质，而不是皮亚杰所定义的、只考虑可逆性与守恒性的思维品质。
至于对这种划分的详细论述，显然已超出本文的范畴，这里就不再赘述了。
参考文献
[1] 余虹收集，深圳南山实验学校小学部一年级学生网上习作选，2001年8月
[2] J.Piaget, The Origins of Intelligence in Children, 1952
[3] J.Piaget, The Principles of Genetic Epistemology,Routledge&Kegan Paul Ltd.1972年（Wolfe Mays,从1970年的法文版译成英文）
[4] J.Piaget,B.Inhelder, The Growth of Logical Thinking from Childhood to Adolescence, 1958
[5] J.Piaget,B.Inhelder, The Early Growth of Logic in the Child, 1964
[6] J.Piaget, The Construction of Reality in the Child,1954.
[7] J.Piaget, Logic and Psychology, 1953
[8] J.Piaget, The Child’s Conception of Number, 1941
[9] J.Piaget, The Child’s Conception of Time, 1946
[10] J.Piaget, The Child’s Conception of Movement and Speed, 1946
[11] J.Piaget, The Child’s Conception of Space, 1948
[12] J.Piaget, The Psychology of Intelligence, 1950
[13] J.H.Flavell, The Developmental Psychology of Jean Piaget, 1963
[14] H.E.Gruber et al, The Essential Piaget, 1977
[15] 皮连生，学与教的心理学，华东师范大学出版社，1997年5月
[16] 李丹，儿童发展心理学，华东师范大学出版社，1999年2月
[17] 朱智贤，林崇德，思维发展心理学，北京师范大学出版社，1991年9月
[18] Morris L.Bigge,Learning Theories for Teachers,Harper & Row Publishers,New York ,1982
[19] 何克抗，创造性思维理论——DC模型的建构与论证，北京师范大学出版社，2000年11月
[20] R.Arnheim,Visual Thinking,University of California press,1969
[21] 张奇，学习理论，湖北教育出版社，1999年5月
京公网安备 11040202430174号
![京网文[2017]10376-1180号](/images/indexnew/www1024.jpg){kind=link}