为迎接以互联网为代表的信息技术给高等教育带来的挑战与变革，2001年麻省理工学院通过大规模建设、发布和共享课程资源，从此拉开了世界范围内开放教育资源运动(Open Education Recourse，简称OER)的序幕。其开放共享理念、运作模式被各国诸多高校及组织机构所认同和效仿。2003年，国内高等教育领域大规模地开展了教育资源开放共享的实践，具有和OER项目“开放”“免费”“共享”相同的核心理念，这种实践被称为精品课程建设，这是我国开展的一项重大教学改革工程。“十二五”期间，教育部、财政部实施了“精品资源共享课”建设项目。为此，研究试图比较分析国外OER项目和国家精品课程，以期更好地促进精品资源共享课的建设，实现精品课程的可持续发展。

　　一、国内外开放教育资源的比较维度

　　从传播效果看，国内外开放教育资源主要涉及中国国家精品课程、英国开放大学的开放学习项目(Open Learn)、美国麻省理工大学的开放课程(MITOCW)及卡耐基梅隆大学的开放学习项目(CMUOLI)。下文将从建设现状、共享利用、质量保障、评估机制和推广策略等方面对国家精品课程与国外OER项目展开比较分析。

　　(一)比较建设现状

　　1.建设理念和开发目标不同。MIT OCW秉承“自由、开放、共享”的理念，采用结构化可重用的资源设计，以交流为原则的反馈和更新，虚拟学习社区的学习支持系统，注重课程的整体设计。CMU OLI课程开发支持多种反馈渠道，是一种“往返回馈”模式，通过认知导师促进学生知识的建构，通过虚拟实验促进知识的联系和融合。国家精品课程关注课程资源本身的规划，组织耦合程度较低，运作实施模式较复杂，技术平台数据兼容性较差，产权保障和项目评价机制不够完善。

　　MIT OCW向全社会开放高校课程，使用对象为普通教师、学生及社会自学者，关注资源共享的教学模式和学习模式的转变，定位清晰；国家精品课程以培养高素质人才为目标，以提高学生国际竞争能力为重点，整合各类教学改革成果，加大教学过程中使用信息技术的力度，提倡和促进学生主动、自主学习。二者服务对象定位不同，MIT OCW的目标明晰准确，国家精品课程的目标宏观笼统，开放性不够。

　　2.资源数量和呈现形式不同。MIT OCW的课程资料数量庞大，涉及面较广，人文与科学学科数目相当、文理比例基本持平；国家精品课程分布在13个学科，理工科多于文史类，课程提供的资源数量和类型较多，但学生作品和讲评类资源在MIT OCW中很少见到，CMU OLI课程内容则横跨多门学科。国外OER项目为专家合作的结晶，国家精品课程则强调课程负责人的功劳，二者在数量上无明显差异，但在课程要素集成与交互方面差异较大。

　　国内外开放教育资源都体现为直观性的观看视频和浏览网页、通过互动模块实现讨论、通过习题和参考资料实现探究性学习，但在实践学习方式上差异较大。国外课程设计了真实的任务，增强了学习的真实性，而国家精品课程采取授课视频和页面浏览的方式演示实验过程。在练习测试上，中美两国的试题丰富，但测试目的性、反馈实时性和内省收获感较差，英国则是将练习和课程内容整合在一起，测试更有目的性，收获感更强。

　　3.课程发布流程不同。国外OER项目由高校自身管理，由教师到学校自下而上推进，课程发布采用“规划—建设—试用—发布—更新—归档”的模式；国家精品课程采用层级制，采用以自上而下为主的组织管理模式，即“学校先行建设—省区市择优推荐—教育部组织评审—授予荣誉称号—网上开放公示—补助建设经费”的方式进行，课程发布采用“规划—建设—评审—公示—立项—资助—完善”的模式。国家精品课程从申报、评审到公布，参与人员较多，生成效率低、课程层级多；MIT OCW只有课程教师和专职人员参与，整个建设和发布过程是一个流水线的方式。

　　4.资源支持平台不同。MIT OCW使用了较成熟的技术来推进课程建设，技术标准统一，院校分工明确；国家精品课程没有统一的技术标准，资源分布零散，重复建设严重，投入与产出严重失衡；此外，国外0ER项目提供资源的更新信息，支持SCORM、IMS等技术标准，注重元数据的应用，采用开源内容管理平台，提供配套的服务，支持用户查找资源和使用资源。二者在技术支持方面标准不同，使用的工具软件也不一样，平台引发用户反馈各异。

　　5.教学设计模式不同。MIT OCW基于“以学为中心”的理念来设计资源，为学习者提供了个性化探究的机会，部分课程还提供了学习辅导和学习工具，利用网上测试系统进行形成性评价，并开展研究性学习；Open Learn采用以学习者为中心的教学设计，学习者之间可以开展互动评价，有利于自主学习；CMU OLI充分体现了双主教学设计模式，依托电子档案袋对学生进行形成性评价；国家精品课程基于“以教为中心”的开发路径，重视教学内容的组织和呈现方式，忽略了学习者的需求。